Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






В. Ш е п е л ь технология морального возвышения 3 страница






Основным психолого-педагогическим услови­ем развития у детей эстетического отношения к действительности и творческих способностей яв­ляется, по мнению ученого, приобщение их на доступном возрасту уровне к решению полно­ценных творческих задач. Ребенок должен по­быть автором. Необходима также параллельная работа по развитию его художественного воспри­ятия, которая «строится как опосредованный про­изведением < диалог» с автором, опирается на ав­торский опыт самих детей». Таким образом, пер­спективность направления в современной педаго-


 

I гике искусства в громадной степени определяется J тем, какое место в ней отводится «авторскому» творчеству детей.

Существенный момент, на который обращает | внимание А.А.Мелик-Пашаев, — это осуществ-; ление эстетического воспитания школьника «на I доступном возрасту 'уровне». Известно, что ребе-] нок должен и хочет взрослеть. «... Не получая | ключей и средств посильного приобщения к «на-i стоящей» художественной деятельности, он будет | испытывать неудовлетворенность и неуверен-I ность, потеряет интерес к искусству, перестанет им заниматься. В этом состоит, в частности, глав­ная психологическая причина так называемого, «подросткового кризиса» в художественном раз­витии ребенка».

К сожалению, педагогика искусства пока не накопила достаточных знаний о возрастных осо­бенностях художественного развития детей, «учебные программы по предметам эстетического цикла практически не учитывают возрастную ди­намику, те содержательные изменения, которые происходят в психике ребенка при переходе с од­ной ступени развития на другую». Тем не менее, определенные данные о подростковом возрасте имеются. Известно, к примеру, что для самосоз­нания и ценностей растущего человека характер­ны следующие изменения: подростку свойственно стремление следовать образцам, осваивать «ти­пичные конструкции», приемы, он предпочитает стиль научной фантастики, детективов, приклю­ченческой прозы. В свою очередь, юноша — это лирик, который изучает мир своих переживаний, свою неповторимую индивидуальность.

Следует подчеркнуть, что механический пере­нос возрастных закономерностей в педагогику ис­кусств недопустим. Наиболее ярко, по мнению А.А.Мелик-Пашаева и З.Н.Новлянской, эта «не­возможность» выступает применительно к подро­стковому возрасту. Что же это значит?

Ведущей возрастной чертой подросткового возраста является жажда самоутверждения, способность и потребность познать себя как ин­дивидуальность. Но известно, что именно на этот возраст попадает кризис, скажем, в области изо­бразительной деятельности. Черты кризиса — это исчезновение экспрессии, подражательность, ро­бость в обращении с изобразительными средства­ми, «натуралистические» тенденции, утрата ин­дивидуальности и крайняя неуверенность в своих возможностях. Кажется, налицо противоречие. Но — ничего подобного. Противоречия здесь нет. В стремлении подростка к самостоятельности со­держится сначала ориентация на некий обобщен­ный «эталон» взрослости. Вместе с тем этот воз­растной эталон взрослого творчества очень беден, носит внешний, поверхностный характер. В этом одна из причин подражательности творчества подростка, а также создания психологических трудностей, которые приводят к тому, что он бро­сает занятия искусством.

Еще одна причина подражательности его


творчества содержится в открытии собственного внутреннего мира. Это «открытие» вызывает у растущего человека состояние беспокойства, из которого он выходит, обнаружив для себя некото­рый образец для подражания.

Существует, наконец, еще одна причина обед­нения художественного творчества в подростко­вом возрасте. По мнению ученых, речь идет о стремительном развитии интеллекта. «Теневой» же стороной является тот факт, что подросток как бы «глохнет» по отношению к непосредствен­ным свойствам предметов и явлений окружаю­щей действительности. Ни цвет, ни форма, ни звук не волнуют подростка так, как раньше.

Следует, однако, заметить, что в психологиче­ской потребности старшеклассников в образцах и эталонах содержится не только «возрастная сла­бость», но и ценная предпосылка дальнейшего развития. Эта черта делает подростка психологи­чески открытым для освоения художественной культуры человечества. Поэтому одним из важ­ных путей его обучения будет освоение художе­ственных стилей различных эпох и выдающихся мастеров.

Учитывая возрастные особенности, в частно­сти ярко выраженное желание следовать образ­цам, Н.Н.Фохина считает, что урок, хоть и явля­ется мощным средством эстетического воспита­ния, тем не менее, недостаточен для удовлетво­рения художественных потребностей школьника. Урок должен оставаться центральным звеном, од­нако процессу развития эстетической культуры учащихся будет способствовать также творческая связь между школой и, к примеру, художествен­ным музеем. <...>

Представляются, на наш взгляд, заслуживаю­щими пристального внимания идеи эстетического воспитания школьников, высказываемые Б.Не-менским. В статье «Приоритеты на пути гумани­зации общего образования» педагог пишет: «...Вопрос " зачем учить именно этому? " должен быть заново поставлен при разработке новых учебных планов и программ всех предметов школ и вузов». Сегодня, считает ученый, следует под­черкивать приоритет духовных, творческих и эмоционально-целостных задач образования. По­чему об искусстве надо говорить как о централь­ном направлении в гуманизации школы? — спра­шивает педагог. Потому что гуманизация — это очеловечивание, а искусство — это и есть челове­коведение, «настройка души». Но замыкание гу­манизации школы на сотрудничестве учителя и ученика, по его мнению, не решит задачу в це­лом. Нужна опора на опыт человечества.

Б.Неменский предлагает следующую модель здания эстетического воспитания в школе. Ли­дерами будут искусства, ибо они раскрывают эмоциональные цели бытия, а значит, высшие человеческие цели любой деятельности. Поэтому они — фундамент системы эстетического воспи­тания. Уроки искусств обязательны для всех, причем изучаются не только искусства пластиче-


164

ские, музыка, литература, но и зрелищные (ки­но, хореография). Театральное искусство — стер­жень внеклассных занятий искусствами. Вокруг этого стержня-фундамента существуют элементы эстетического во всех научных предметах, а так­же на уроках спорта и труда. Крыша — заверше­ние — эстетически выверенная жизненная прак­тика человеческих отношений. Основной элемент ее — педагогика сотрудничества учителя и уче­ника, включающий все формы общения и личных взаимоотношений ребенка в школе, вне школы, в семье.

Интересные мысли в рамках концепции эсте­тического воспитания школьников высказывает Е.П.Крупник. В статье «Социально-педагогиче­ские проблемы формирования художественного сознания школьников» он отмечает, что активи­зировать деятельность художественного сознания школьников можно путем стимулирования педа­гогического процесса в трех основных направле­ниях. А именно:

- постановкой проблемных и творческих зада­ний на уроке и на внеклассном занятии; при вос­питании учитель должен приблизиться в своих заданиях к типу художественных задач, над ко­торыми надо поломать голову, которые следует решать, используя материал произведения искус­ства и каждый раз отыскивая новое, творческое, оригинальное решение;

- творческими формами работы самих уча­щихся, представляющими совместный поиск ис­тины учеником и учителем в процессе сотрудни­ческого, равноправного отношения воспитывае­мого и воспитателя и самих учеников друг с дру­гом, наиболее адекватной педагогической формой являются «деловые» игры;

- комплексным воздействием различных видов искусства на школьника (синтезирование на уро­ках произведений литературы, кино, театра). Сравнительный анализ, отмечает Е.П.Крупник, и сопоставление их специфических и общих, «ин­вариантных» свойств и особенностей позволяют формировать у школьников способность воспри­нимать художественный образ в его основных ве­дущих параметрах, а значит, формировать худо­жественно-эстетическое сознание учащихся.

Об интегративном подходе к преподаванию дисциплин гуманитарного цикла на всех ступе­нях говорит Н. Коляд енко. Но речь идет не об ин­тегративном сложении, а о комплексном подходе к искусству в целом. С этой целью в каждой шко­ле необходимо иметь концепцию целостного под­хода к эстетическому воспитанию, основанную на следующих главных принципах:

• каждый преподаватель отдельного вида искус­ства должен ориентироваться на общие зако­ны построения художественного образа в ис­кусстве в целом. При этом он стремится к формированию у учащихся целостных, синте­тических образов;


• на каждой стадии преподавания необходимо
взаимодействие преподавателей литературы и
искусства;

• на всех стадиях должно реализовываться

единство теории и практики.

Разрабатывая концепцию эстетического вос­питания старшеклассников, необходимо, на наш взгляд, также учитывать и тот факт, на который указывает В.Бутенко, что искусство влияет не только на духовную сферу, но и на физиологиче­ское и психическое совершенствование учащихся старших классов.

Итак, сегодняшнему учителю, стремящемуся внести свою лепту в процесс эстетического воспи­тания молодого человека, школьника, подростка, и легко, и трудно. Он может чувствовать себя бо­лее уютно, чем его коллеги, скажем, десять, двадцать лет тому назад, хотя бы потому, что на­коплен уже достаточно большой опыт в решении этого вопроса как за рубежом, так и у нас. Суще­ствует множество оригинальных концепций, тео­рий, подходов в практике художественно-эстети­ческого воспитания. Обозначены критерии эф­фективности воспитания в современных услови­ях. Поставлена проблема молодежи, как таковая, в какой-то мере выявлены ее художественно-эс­тетические потребности. Даны описания новой социокультурной ситуации, которая складывает­ся на наших глазах.

Вместе с тем, все это осложняет творческий путь педагога, целью деятельности которого яв­ляется поиск эстетического воспитания нового поколения. Дело в том, что проторенным путем двигаться вперед уже невозможно. Ясно одно: не­обходимо отказаться от прежних — традицион­ных взглядов на проблему, но что предложить взамен? Что предложить, если молодежь увлека­ется массовыми жанрами искусства, а мы хотим приобщить ее к культурному наследию, если мо­лодежи нравится рок, а мы выросли на лучших традициях классической и народной музыки?

По всей видимости, задача педагога заключа­ется в том, чтобы" понять, разобраться в художе­ственно-эстетических потребностях молодежи, постараться понять ее желание вникнуть в при­роду искусства и протянуть руку помощи. Педа­гог должен научиться говорить с подростками на языке подростка, с девушками и юношами — на их языке. Лишь в союзе с ними, сотрудничая с ними, развивая их собственные способности чув­ствовать, ощущать, мыслить, не теряя с ними «ниточки» взаимопонимания, можно помочь им адаптироваться во «вз'рослый мир», можно нау­чить их творить, «творчески преодолеть свое соб­ственное чувство», создавать свой собственный, новый мир, в который и нам захочется войти.

Проблемы эстетического воспитания подростков.

М., 1994. -С.27-32.


А. Г. П А Ш К О В ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ НА ФОНЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕМЕН


Наше общество являет миру грандиозную по­пытку всеобщей рационализации жизни. Ее суть заключается в наивно-материалистическом убеж­дении, что все несчастья человеческой жизни опре­деляются несовершенством внешних условий, об­стоятельств человеческого бытия. Их нужно заме­нить новым, разумным устройством жизни, выте­кающим из передового учения. Однако веру в возможность установить политическими и социаль­но-экономическими реформами лучшую жизнь пришлось подчинить закономерной необходимости — пройти монополистическую стадию индустри­ального общества. Так начал складываться знако­мый нам образ реального социализма с предельным обобществлением и концентрацией хозяйственно-экономической жизни, с централизованным и идеологически выверенным управлением госу­дарства всеми общественными структурами.

Созданный строй требовал предельного напря­жения людей, их полного подчинения задачам его функционирования, что активизировало кон-формизацию сознания и поведения. Всем строем новой жизни утверждалась специфическая куль­тура, сдвинутая к полюсу материально-идеологи­ческой полезности деятельности и жизни челове­ка. Экстенсивная централизованная экономика и политический режим нуждались в принципиаль­но однородных личностях. Поэтому научно-идео­логическими средствами в обществе закреплялась абстрактная идея личности как абсолютной цен­ности, равной во всех людях, и к которой нужно свести своеобразие отдельных индивидов.

Отсюда вытекали/ официальная педагогиче­ская парадигма, цели и средства авторитарной воспитательной системы массовой школы. В соот­ветствии с ними в школе утверждался труд, глав­ное назначение которого — способствовать подго­товке воспитанников к жизни и труду, а основ­ной смысл — общественная значимость и полез­ность. -Причем общественная польза важна не для увеличения производства нужной продукции (хо­тя, и не без этого). Она призвана стимулировать трудовую активность воспитанников; с ее по­мощью подростки лучше усваивают идею необхо­димости труда.

Практическое обучение и социализация в об­ласти трудовой деятельности должны подкреп­ляться конкретным трудом, как можно теснее связанным с реальным общественным производ­ством. Он и входит в воспитательную систему в форме производственных заказов, выполняемых учащимися на уроках труда в порядке закрепле­ния трудовых умений и во внеурочное время; в форме производственно-трудовой практики, дру­гих внеучебных и внешкольных дел в составе по­стоянных и временных^ трудовых объединений школьников. Разумеется, главная роль отводится производительному труду, его дополняют некото­рые виды общественно полезной трудовой дея-


тельности (не входящей в производственные пла­ны предприятий, хозяйств), самообслуживание.

Критериями отбора производственного труда служат его очевидная (зримая) общественная значимость, соответствие правилам безопасности, минимум осложнений в освоении и организации трудового процесса, сохранение учебного режи­ма, простота педагогического руководства! В слу­чае затруднений искомый труд находится в обла­сти подсобных, вспомогательных и бросовых ра­бот. Понятно, что развитие в труде личности школьника, в том числе его творческой индиви­дуальности, дело случайное, оно составляет сфе­ру собственных интересов немногих энтузиастов, а также область научно-педагогических заклина­ний.

Итак, трудовой компонент авторитарной вос­питательной системы основывается на признании педагогической самодостаточности труда как эко­номической деятельности и представляет собой часть общественного производительного труда, что закрепляется в соответствующих педагогиче­ских дефинициях. Педагогическая адаптация труда сводится к его приспособлению к организа­ционно-режимной стороне педагогического про­цесса, нередко за счет содержательности трудо­вой деятельности. Мотивационной основой такого труда является «надо!».

Такой труд органично вписывается в целост­ный образ авторитарной воспитательной системы в то время, когда научно-технический уровень массового производства позволял включать уча­щихся в основные и даже передовые виды обще­ственного туда;, когда внешкольная жизнь детей предоставляла им широкие возможности удовлет­ворять неприхотливые внутренние интересы и потребности созидательного характера; когда трудовое поведение членов общества регулирова­лось идеологически взбадриваемым энтузиазмом вместе с глубоко проникающим всеобщим стра­хом.

Однако даже тихий ход научно-технического прогресса* выталкивал производительный труд школьников на периферию общественного. В конце 60-х гг. стал снижаться трудовой энтузи­азм населения, убиваемый военно-феодальными методами использования трудовых ресурсов, хро­нически низкой эффективностью экономики. Па­дала трудовая мораль. Эти факторы, действуя на школьную воспитательную систему по социаль­но-психологическим каналам, разрушали то ка­чество труда, которое нужно авторитарной систе­ме. Труд все хуже помогал достижению как стра­тегической цели — трудовой подготовки школь­ников, так и текущих воспитательных задач. В результате внутренние, педагогические связи труда с авторитарной воспитательной системой рвались и заменялись новыми.

В 70-80-е гг. в школе стал закрепляться труд,



выгодный ей, хозяйственникам и ученикам своей утилитарной пользой. Последняя неизбежно при­крывалась идеологизированной демагогией о вос­питательном значении соединения обучения с та­ким трудом. Кроме того, труд удерживался в вос­питательной системе административно-бюрокра­тическими способами — с помощью все большего числа высоких резолюций и постановлений.

Но однажды обозначенные связи проявились в виде «всплеска», породив интересный период в нашей трудовой педагогике. Некоторая либера­лизация общественной жизни в конце 50-х — в 60-х гг. отразилась в опыте социально чутких пе­дагогов. В эти годы появляется целая плеяда сподвижников, успешно адаптирующих трудовой процесс к природе ребенка, особенностям детско­го возраста, закономерностям развития личности и коллектива. Важной социально-педагогической находкой стало движение ученических производ­ственных бригад. Во многих из них было то, что делало труд привлекательным для подростков и старшеклассников. Своя земля и техника, куль­турно-бытовые постройки, севооборот с полным технологическим циклом работ, экономический хозрасчет, самоуправление трудового коллектива и многое другое отвечало насущным интеллекту­альным, практическим и социальным потребно­стям сельских ребят, создало условия для полно­ценной самореализации учащихся, их профессио­нального самоопределения. Однако вслед за окон­чанием «оттепели» это движение породило много «потемкинских деревень» и вскоре с помощью бюрократических усилий стало вполне соответст­вовать основным параметрам авторитарной вос­питательной системы, обеспечивающей «подгон­ку» личности к общественным нуждам, заставля­ющей человека подчиняться внешним требовани­ям и приспосабливаться к ним.

Что же имеем мы сегодня? Шестилетний пе­риод гласности и в особенности же августовские события в Москве подвели страну к началу тех дорог, которыми можно вернуться в мировую ци­вилизацию. Это открытость, идейный плюра­лизм, демократия, разгосударствление и прива­тизация собственности, освобождение труда, пе­реход к рынку и т.д. По сути, общество уже всту­пило в полосу болезненной смены жестких механизмов внешнего регулирования его струк­тур саморегулирующимися образованиями.

Но такой переход может совершиться на почве внутренней, духовной эволюции людей, которые примут возвращаемую свободу и вместе с нею — личную ответственность за все; сами определят смысл и направление своей жизни; будут стре­миться полностью раскрыть свои силы и способ­ности, предъявляя повышенные требования к се­бе и к своей жизни, а не к государству. Поэтому сегодняшняя социальная ситуация содержит важ­ный педагогический аспект. Он вытекает из взаи­мообусловленности двух долговременных процес­сов: становления саморегулирующихся политиче­ских, экономических и других подсистем обще-


ства и утверждения нового человеческого типа — саморегулируемой личности с выраженной инди­видуальностью.

Это делает возможным определенный науч­ный и практический выбор педагогов. Одновре­менно создаются некоторые предпосылки (пока в основном идейно-нравственные) появления школьной воспитательной системы, сориентиро­ванной на личностное развитие учащихся.

Расширяется понятие труда и изменяется его мотивация; Так, для постиндустриального обще­ства характерен «перелив» труда в сферу произ­водства информации, культуры и самого челове­ка (производство услуг, восстановление природы, воспитание детей, забота о больных и престаре­лых, религиозная, миротворческая и другая дея­тельность). То есть в условиях, когда «незримая рука» — массовое производство с незначитель­ным участием живого труда — обеспечивает эко­номические потребности, общественная значи­мость и престижность труда связываются не толь­ко с деятельностью, создающей потребительные стоимости, но и со всяким видом полезных с со­циальной точки, зрения занятий.

Кроме того, социологи отмечают усиление трудовой мотивации, выходящей за рамки тради­ционной утилитаристской этики. С мотивами внешнего характера (оплата, общественное при­знание) успешно конкурирует внутренняя, лич­ностная мотивация — удовлетворенность содер­жанием труда и человеческой ценностью его ре­зультатов, творческие и гедонистические пережи­вания, возможность самореализации.

По-видимому, развитые страны вступают в такую стадию мировой цивилизации, когда тра­диционный смысл труда, как экономической ра­циональности, уходит на второй план. Утвержда­ется новое качество общественного труда, как средства социально-культурной интеграции и личностного развития человека. Посредством этого качества труда успешно решаются новые производственно-экономические задачи постин­дустриального (информационного) общества.

Разумеется, это весьма далекая перспектива для нашего общества с его трудовой и нравствен­ной разрухой. Однако отсюда вряд ли вытекает какая-то специфическая «русская идея» возрож­дения цивилизованного общества на руинах тру­довой культуры и морали. Выход известен и он уже наметился в нашей жизни — освобождение труда и его гуманизация за счет создания соот­ветствующих экономических, политических, правовых и других условий. На этом пути, часть которого уже пройдена развитыми странами, важная роль отводится школе.

Своим назначением в обществе школа обязана быть продвинутой в будущее дальше других со­циальных институтов. Поэтому прежде всего именно в школьной воспитательной системе не­обходимо очеловечить труд — снять блокировку, препятствующую соединению с трудом актуаль­ных интересов и потребностей воспитанников,



проявлению в труде их духовно-душевных потен­ций, вовлечению в трудовой процесс творческих сил ребят.

Для этого требуется расширить горизонт педа­гогического видения категории «труд». Это и бы­ло главной целью при создании модели «труд в личностно-гуманистической воспитательной сис­теме». Поскольку педагогическая динамика труда соотносится прежде всего с возрастом учащихся (точнее, с личностными состояниями и новообра­зованиями, соответствующими определенному возрасту), в качестве основного параметра моде­ли выбран возраст воспитанников.

I. Трудовая деятельность младших школьни­ков преимущественно находится в эмбриональ­ном состоянии и%ыступает'как трудовая игра; В этот период игра трудового содержания вместе с другими обеспечивает упражнение мышц, интел­лекта и органов чувств ребенка, сохранение нуж­ного для психического развития особого детского мира фантазий, переживаний и чувственных от­ношений к окружающим людям, вещам.

Трудовая игра детей представляет как бы об­раз того, что делают взрослые*- Она вырастает из труда, который окружает детей и имеет непос­редственное значение для их жизни, близок и по­нятен ребятам, психологически прост и конкре­тен. Для перевода конкретного труда в игру в нем должно быть оставлено и развито только внешнее подражание трудовой деятельности взрослых.. Так появляются и входят в жизнь младших школьников разнообразные построительные иг­ры, выращивание цветов, овощей и злаков на иг­рушечной делянке (в теплице, на участке), игро­вая помощь в уходе за рыбками, голубями, до­машними животными и другие виды трудовой игры.

Для нормального психофизического развития детей важно, чтобы трудовая игра не была специ­ализированной — содержала широкий спектр движений, операций, сведений; чтобы в деятель-ностном процессе были задействованы обе руки; чтобы было как можно меньше мелкой и особен­но — скучной работы, противопоказанной игре. Важно и соблюдать главный принцип всякой иг­ры: ее цель — в самой игре, в процессе.радостно­го и бодрого делания. Тогда приложатся упраж­нение в терпении и настойчивости, приобретение некоторых умений.

Основное значение трудовой игры — превра­тить инстинктивную манипулятивно-созидатель-ную деятельность в привычку к труду, ^ когда к непроизводительному действию прибавляется не­которое волевое усилие. По мере того, как трудо­вое преодоление, необходимое в процессе игры, становится привычным, — возможно ее услож­нить, вначале едва заметно отделяя результат от игрового процесса. Это значит, что трудовая игра последовательно обогащается за счет выработки и материализации замысла, актуализирующего ре­зультат пока еще игрового труда.'

Такой замысел может быть связан с подготов-


кой к будущей игре, для которой могут потребо­ваться самодельные игрушки (в том числе про­стейшие модели машин), возникнет необходи­мость обновить игровую площадку в соответствии с заранее разработанным увлекательным игро­вым сюжетом, изготовить костюмы, декорации, значки и многое другое. Аналогичным образом могут усложняться подражательно-трудовые иг­ры: придумаем и устроим красивый цветник; за­ведем свой аквариум (свою голубятню); проведем конструкторскую игру по теме «Полет», приду­маем и сделаем роспись временного забора вокруг строящегося здания (лучше в составе разновозра­стных групп и желательно с привлечением ЭВМ к разработке проекта).

Достаточно широкий выбор трудовых дел, тес­но связанных с игровой формой, помогает выра­батывать мотивацию, отвечающую склонностям и способностям ребят. А значит проще овладеть инструментами, усвоить ряд способов формообра­зования и связанных с ними трудовых умений. Вместе с тем, развитие трудовой игры благопри­ятствует проявлению не только манипулятивных способностей детей, но и коммуникативных (уме­ние слушать, обсуждать, кратко и наглядно пред­ставлять идею), а также социальных (совместно обдумывать и обсуждать, терпимо относиться к мнению другого, приучаться к самодисциплине).

П. Особенность труда подростков состоит в том, что в него «вплетен» замысел — идея, свя­занная с результатом; собственно работа играет роль постольку, поскольку она необходима и по­лезна для достижения, углубления и расширения духовных запросов. Именно эвристический, эсте­тический, нравственный замысел труда должен удерживать подростков в поле трудового напря­жения — подпитывать их терпение, высвечивать смысл повседневных кропотливых, тонких, а час­то и неприятных трудовых забот, связывать при­обретаемые в труде знания и умения с эмоциями и волей воспитанника.

Полагаем, что общеобразовательной школе, ее воспитательной системе более всего соответствует актуализация эвристического характера труда учащихся II ступени, который достигается внесе­нием опытнического, исследовательского, конст­рукторского, рационализаторского замысла в по­вседневные виды трудовой деятельности. Труд подростков 11-14 лет представляет собой «трудо­вую лабораторию», соединенную с «трудовой ма­стерской», где ребята учатся редкому умению ставить проблемы и находить их решение в тру­довом процессе, обучаются правильным приемам труда.

Первоначально трудовой замысел может быть связан с пробой сил, с новизной и привлекатель­ность ожидаемого результата, с подражанием трудовым делам старших ребят, с реализацией «наличных» интересов подростков. Важно учиты­вать и стремление самоутвердиться. В любом слу­чае веер дел, обязательно успешных, должен по­мочь подросткам усвоить мысль о том, что



труд — источник удовлетворения их идей, проек­тов, что усилия ума должны стоять в нем на пер­вом месте.

Постепенно должна усиливаться обществен­ная значимость исследовательского, опытниче­ского, конструкторского замысла труда подрост­ков. Для определения содержания такого труда нужно вместе с ребятами внимательно «взглянуть окрест» и увидеть:

- что сегодняшним школьникам, а завтраш­ним фермерам и кооперированным аграриям до­станется предельно истощенная и больная земля, к тому же на многие десятилетия вперед зара­женная сорняками;

- что во многих отраслях народного хозяйства (кроме ВПК) научно-технический прогресс за­кончился 15-20 лет назад и сменился импортом технологий;

- что предстоит длительная переориентация производства на потребности людей, приспособ­ление машин и вещей к человеку — к физиоло­гическим, психическим, нравственным, эстетиче­ским аспектам его жизни.

Поэтому сельскохозяйственный труд подрост­ков будет сочетаться с исследованием почвы (обязательно с помощью полевых опытов), чтобы определить ее состояние и в каких веществах она нуждается. В него должны быть включены отра­ботка способов восстановления гумуса и улучше­ния качества почвы, методов биологической борь­бы с сорняками и вредителями, селекция и райо­нирование растений с заданными свойствами и характеристиками и многое другое. Для этого вовсе не нужны большие масштабы. Скорее, нао­борот, размеры участков, количество животных пусть будет такими, чтобы заботы о вале не за­слонили творческие идеи.

Городские и сельские ребята, увлекающиеся моделированием, в этот период переходят к со­зданию действующих моделей, от них — к конст­руированию и сборке хозяйственных машин, приспособленных к возрасту (мини-автомобиль, мини-трактор, механическая и электрическая ко­силка и др.). Разные виды трудовой деятельности могут быть соединены с изобретением игрушек, с которыми малыши могли бы что-нибудь делать; с конструированием удобной и многофункциональ­ной детской мебели, механизмов для перемеще­ния тяжелых предметов, привлекательной упа­ковки, в том числе для безопасной транспорти­ровки многокомпонентных товаров, и с многими другими творческими идеями.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.