В. Ш е п е л ь технология морального возвышения 2 страница

Что касается практической, поведенческой мо­ральной готовности, то ее в нашей системе функ­циональных критериев воспитанности определяет уровень реального поведения ученика, его умение соблюдать важнейшие правила общежития, выпол­нять основные социально-нравственные обязанно­сти. В состав минимально необходимых учащимся средней школы умений (навыков), от которых за­висит успешность их деятельности, входят, как мы полагаем, умения собственно поведенческие, учеб­ные, трудовые, общественно-организаторские, эле­ментарно-педагогические, а также обеспечиваю­щие действенность самообразования и самовоспи­тания. Оценивать операционно-техническую под­готовленность ученика к такой деятельности удобнее всего, на наш взгляд, по двум основаниям.

Во-первых, важно учитывать полноту приоб­ретенных учениками практических умений и на­выков, поскольку в жизни одни воспитанники владеют лишь некоторыми умениями, другие — их большей частью, а третьи — необходимыми каждому человеку. Собственно мы условно счи­таем, что воспитанников могут характеризовать: узкая, относительно широкая и широкая практи­ческая подготовленность.

Во-вторых, нельзя забывать о мере освоенно­сти приобретенного поведенческого или обще­ственно-трудового умения, реализация которого может носить различный характер. В одном слу­чае она требует от воспитанника серьезного на­пряжения воли, усиленного самоконтроля (низ­кая степень освоенности умения), в другом — происходит в значительной мере непроизвольно, достигая уровня навыка (средняя степень), в третьем — приобретает характер привычного, са­мопроизвольного действия (высокая степень).

Таковы основные особенности предлагаемой нами системы моральных критериев, которая ор­ганически сочетает в себе интегральные, макси­мально широкие измерители нравственности с функциональными, частными, характеризующи­ми ее отдельные стороны. Представленная систе­ма носит, естественно, общий характер, а потому и использовать ее в педагогической практике не-

обходимо с учетом конкретных условий диагно­стической работы с учащимися. Очень важно, прежде всего, чтобы требования моральных кри­териев не завышали и не занижали возрастные возможности ребят.

Перефразируя известный тезис К.Д. Ушин-ского, мы вправе сказать: если учитель хочет вос­питывать школьника во всех отношениях, то он должен прежде узнать его тоже во всех отноше­ниях. Ясно, однако, что это требование необходи­мо рассматривать как идеальную цель, к кото­рой, разумеется, нужно стремиться, но осущест­вить которую в полной мере все же нельзя в силу принципиально неисчерпаемости, динамичности человеческой психики, с одной стороны, и лими-тированности возможностей школьного педагога, с другой. Оправданно в этой связи ставить вопрос лишь о реальной для данных условий степени приближения к идеалу, определяемой возможно­стями данного конкретного воспитателя. Чем меньше эти возможности, тем уже должен быть круг изучаемых у воспитанника сторон его лич­ности, тем они должны быть крупнее и значимее в социально-личностном плане.

Как уже отмечалось, центральное место в программе изучения школьника отводится выяв­лению специфики его моральной направленности и прямо связанных с нею личностных качеств, характеризующих общую нравственную позицию человека, его отношение к основным моральным и гражданским обязанностям. По мере созидания реальных условий диагностической работы с уча­щимися программы их изучения могут последо­вательно расширяться и детализироваться.

Важно постоянно иметь в виду, что само изу­чение общих, интегративных и сопряженных с ними функциональных нравственных свойств проходит особенно продуктивно, если оба процес­са протекают синхронно и строятся на основе тес­ной взаимозависимости. Так, в результате позна­ния тех или иных нравственных качеств воспи­танника у педагога складывается и уточняется представление о его общей моральной направлен­ности, которое помогает точнее оценить отдель­ные личностные черты изучаемого.

Педагогика. - 1992. —№11-12. -С. 22-26.

М. А. ХОЛОДНАЯ, Э. Г. ГЕЛЬФМАН ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ориентация на решение задачи интеллекту­ального воспитания ребенка вынуждает вновь взглянуть на основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, крите­рии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.

Школьное образование, наряду с познаватель­ной функцией (передача ребенку системы науч­ных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного позна­ния), должно реализовать психологическую фун­кцию (формирование субъективного мира лично-

ста). Применительно к задачам интеллектуаль­ного воспитания это означает, что целью образо­вательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а обогащение интеллекта уча­щегося.

Суть изменений, происходящих в содержании образования, формулируется в виде двух альтер­нативных позиций. Традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребен­ком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?» Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: " Каким должно быть содержание образования, чтобы ре­бенок плодотворно развивался? "

При этом имеется в виду не адаптация школь­ного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям учеников, а именно радикальная его трансформация с учетом реальных психоло­гических механизмов интеллектуального разви­тия личности.

В контексте задач интеллектуального воспита­ния эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в са­мом субъекте обучения. Для того, чтобы быть ум­ным, конечно же, недостаточно стать образован­ным. В качестве критериев должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированное™ определенных ка­честв, характеризующих разные стороны разви­тия интеллекта школьника.

Сейчас нужны учебники принципиально но­вого типа, которые могли бы выполнять роль ин­теллектуального самоучителя. Для этого необхо­димо изменить принципы конструирования тек­ста. В частности, учебник должен быть проек­цией как научного знания, так и психологических основ интеллектуального разви­тия детей, в том числе и тех, что связаны со спе­цификой умственного опыта ребенка.

Если раньше суть работы учителя заключалась в трансляции знаний и способов познания, то в со­временной школе важно осуществлять функцию проектирования хода индивидуального интеллек­туального развития каждого ученика. <...>

Согласно предлагаемому нами подходу, ин­теллект — это специфическая форма организа­ции индивидуального ментального (умственного опыта), обеспечивающая возможность продук­тивного восприятия, понимания и объяснения происходящего.

Соотнося интеллект с особенностями органи­зации индивидуального ментального опыта, мож­но сказать, что любой ученик «заполнен» собст­венным опытом, который и предопределяет ха­рактер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Каждый школьник объективно нуждается в создании ус­ловий, содействующих интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения сво­его ментального опыта. В этом суть проблемы ин­теллектуального воспитания учащихся.

■ ■ * Похоже, что в последнее время ориентация на внутренний мир ученика начинает трансформи­роваться в одну из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И. С. Яки­манской обосновывается необходимость «лично-стно ориентированного обучения». При этом в ка­честве основного приводится положение о том, что каждый учащийся является носителем лично­го (субъектного) опыта, который вбирает в себя предметы, представления и понятия; умственные и практические действия; эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стере­отипы. <...>

Одно из основных различий между традици­онным и гуманистическим образованием заклю­чается в том, что в первом внутренний опыт уче­ника воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как во втором он рассматривается как контекст учения, в частности, поощряются интуитивность, фанта­зии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления.

В последние годы начался активный поиск ин­новационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост интеллектуальных сил школьников. К сожале­нию, реализации задач интеллектуального воспи­тания учащихся мешают определенные педагоги­ческие стереотипы.

Первый из них в тех или иных вариациях ос­нован на следующем убеждении: «Главный пока­затель эффективности школьного обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков (ЗУНы)». Разумеется, это важно, но вопрос в другом: достаточны ли они для реализации по­ставленной задачи? Думается, что нет.

На наш взгляд, в формулировании критериев оценки эффективности образовательных процес­сов следует учитывать компетентность, инициа­тиву, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума (КИТСУ). Речь идет об определенной системе интеллектуальных качеств, характеризу­ющих уровень развития индивидуальных интел­лектуальных возможностей.

К — компетентность. Интеллектуальная компетентность — особый тип организации зна­ний, обеспечивающий возможность принятия эф­фективных решений, в том числе и в экстремаль­ных условиях.

К элементам знаний, отличающих компетент­ного человека, можно отнести следующие: 1) раз­нообразие (множество различных знаний о раз­ном); 2) артикулированность (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны); 3) гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов, даже в том варианте, ког­да знание превращается в незнание); 4) быстрота актуализации (оперативность и легкодоступность знания); 5) возможность его применения в разно­образных ситуациях (в том числе способность пе­реноса знания в новую ситуацию); 6) наличие

I ключевых элементов; 7) категориальный харак-' тер (определяющая роль того типа знания, кото­рое представлено в виде общих принципов, под­ходов, идей); 8) владение не только декларатив­ным знанием (о том, «что»), но и процедурным (о том, «как»); 9) наличие информации о собст­венном знании.

И — инициатива. Интеллектуальная инициа­тива — это желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области приложения твор­ческих способностей.

Т — творчество. Интеллектуальное творчест­во — это процесс создания субъективно нового, основанный на способности выдвигать оригиналь­ные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. У творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли. Прямой долг учителя заключается в том, чтобы сделать процесс обучения для каждого уче­ника психологически комфортным, а также по­стараться снять старые и не формировать у них новые стереотипы.

С — саморегуляция. Интеллектуальная са­морегуляция — это умение произвольно управ­лять интеллектуальной деятельностью и, глав­ное, целенаправленно строить процесс самообу­чения. Известно, что эффективность образования находится в прямой зависимости от уровня само­организации школьника. Нужна сформирован-ность механизмов непроизвольного и произволь­ного интеллектуального контроля. Необходим особый тип метазнания относительно умствен­ных способностей. Важное условие — готовность работать в режиме «открытой» познавательной позиции.

У — уникальность склада ума. Одна из задач интеллектуального воспитания и заключается в том, чтобы к окончанию школы в максимальной

мере укрепить чувство неповторимости, ориги­нальности ума каждого школьника.

Итак, обладание всеми этими качествами по­зволяет характеризовать степень эффективности школьного образования, что не умаляет важности формирования знаний, умений и навыков, кото­рые следует рассматривать в качестве составных элементов в более широком контексте задач ин­теллектуального воспитания.

Далее. Стало уже стереотипом, что ученики существенно различаются по уровню своей умст­венной одаренности, которая в значительной сте­пени является врожденным качеством. Следова­тельно, некоторых из них учить по высшим обра­зовательным стандартам бессмысленно. Нельзя не признать, что за укрепление в педагогической среде такой позиции во многом несут ответствен­ность те профессиональные психологи, которые продолжают смотреть на интеллект через призму тестологических теорий....

Какова же конечная цель интеллектуального воспитания? Что меняется в человеке, если он интеллектуально воспитан? На наш взгляд, изме­няется его «умственная» картина мира. Показате­лями интеллектуальной зрелости выступают: ши­рота умственного кругозора, гибкость и многова­риантность оценок происходящего, готовность к принятию необычной информации, умение ос­мысливать происходящее одновременно в терми­нах прошлого (причин) и будущего (последст­вий), ориентации на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего, склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как, если бы».

Основная задача интеллектуального воспита­ния сводится к тому, чтобы помочь ученику вы­строить свой ментальный мир

Педагогика. - 1998. — №1. — С.54-60.

Б. М. НЕМЕН С КИЙ ПРИОРИТЕТЫ НА ПУТЯХ ГАРМОНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Существует опасность, что перестройка, про­исходящая в системе образования, остановится на уровне частичных решений, растечется по дета­лям и не затронет коренные, давно не решаемые вопросы. Никакая творческая инициатива от­дельных, даже самых талантливых личностей и никакая организационная перестановка кадров в научной или административной сфере не изменят общего положения, если общество не осознает по-новому человеческие, социальные цели общеоб­разовательной школы. Не только вопрос «как учить?», но и вопрос «зачем учить?» надо заново поставить в программах учебных предметов и при обосновании учебных планов школ и, вузов.

Несоответствие нынешнего содержания обра-

зования социальному заказу общества очевидно. Из задач реального развития общества, постав­ленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две другие, важные для экономики, нравственности, культуры обще­ства, — передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношений к миру — школа и не осознает, и не решает. Многие даже не понимают, что без решения этих задач нельзя достичь подлинного эффекта и в решении двух первых. Мы закрываем глаза на то, что опыт творчества, развитая человеческая эмоциональ­ность как базис формирования нравственно-цен­ностной основы личности не передаются через

знания и навыки. Здесь нужен особый педагоги­ческий инструментарий! Необходимо в корне пе­ресмотреть не только методы преподавания, но и взаимоотношения предметов в учебном плане и содержание самих программ.

Падению культуры труда и нравственности, «запустенью земли из-за запустенья души» (И. Васильев) наша общеобразовательная школа сегодня фактически не противостоит, а во многих отношениях им способствует. В ней как в капле воды отражаются, к сожалению, и все пороки сложного развития нашего общества. Демократи­зацию нельзя просто декретировать — ей нужно учить. Только через формирование свободной и ответственной личности (обязательно в единстве — иначе гегемонизм или анархия) и можно со­здать почву для демократического общества. А такой личностью может быть только творческая, т. е. общественно созидающая личность. Только она способна сопереживать другому человеку, другой нации, быть сопричастной природе и об­ществу.

Оба эти качества — не просто свойства инди­видуальной личности (природа заложила только возможность). Эти качества могут развиться или заглохнуть, умереть. Им можно и нужно учить, их следует воспитывать, формируя человека вне схем «можно — нельзя», пробуждая чувства глу­бокой личной взаимосвязи человека и общества, ответственности за жизнь.

Наивны попытки передать социальный опыт юным лишь через навыки и знания. Они ведут к формированию личности, творчески инертной, лишенной фантазии, нравственно убогой, при­земленной. Внутренняя пустота порождает пьян­ство, неспособность к выполнению семейных обя­занностей, равнодушие к плодам своего труда.

Одни только, организационно-экономические меры большой пользы не принесут. Духовную и творческую неразвитость, отсутствие подлинно высоких духовных потребностей ни компьютеры, ни материальный достаток не изменят. Труд на совесть — это проблема духовная и творческая, проблема именно совести. Даже у самой совер­шенной мыслящей машины таковой нет. Сегодня нужно говорить не о паритете всех четырех задач образования, а о приоритете именно духовных, творческих и эмоционально-ценностных. Это за­пущенное дело, им трудно заниматься. Но ведь рушим наследие культуры и природу, рушим страну нашу. Если подходить к школе с этих по­зиций, то пересмотру подлежит все — от челове­ческих взаимоотношений в ней до роли учебных предметов, учебного плана, программ и методик.

Широкому обсуждению ныне подвергается си­стема отношений внутри школы. Однако практи­чески вне широкого и столь же яростного обще­ственного интереса остается другая, не менее значимая сторона: содержание образования — чему учить в школе. Я убежден, до сих пор не осознан важнейший вопрос образования: зачем в нем присутствует в виде учебных предметов тот

Или иной опыт человечества. И в частности, у

опыт искусства. з

На первый план выходит роль учебных пред- (

метов, которые более других способны решать
именно запущенные, ранее не осознаваемые пе- j

дагогикой задачи. Знания, навыки дают все пред- (

меты, без них невозможно строить обучение. A <

творчество, а эмоционально-отношенческие кри- >

терии? Все ли предметы в равной степени способ- <

ны передавать именно этот человеческий опыт? ]

Легко убедиться, что именно те учебные пред-,

меты, которые последние десятилетия были отне­
сены на далекие задворки школы, обладают не­
сравнимыми возможностями для развития твор- |
ческой нравственной личности. Может быть,
именно потому, что изобразительное искусство и
музыка фактически, были изжиты, а литература
рассматривалась с научных, литературоведческих
позиций, и произошел перенос в образовании?

Научный, даже скорее логический подход ко всем предметом сочли единственно современным, отвечающим духу НТР. Даже предметы искусст­ва были построены только с позиций точности, а так как в этом они явно уступают наукам дейст­вительно точным, то и были оттеснены. Ведь в них-то все, даже знания, неопределенно, они эмоциональны, а значит, субъективны, личност-ны. Но если об искусствах начать говорить как о человековедении, о «настройке души» и творчест­ве — какие здесь могут быть математические критерии!

В школе на паритетных началах должны при­сутствовать как науки (тонные и гуманитарные), так и искусства. И рядом, на тех же началах — физическая культура и труд, и все же в этой чет­верке необходимо выделить предметы наиболее важные с позиций социального заказа именно се­годня. Это предметы человековедческие, на кото­рых должны строиться отношения к миру в един­стве чувства и мысли, предметы наиболее откры­тые для формирования творческой фантазии, т. е. предметы искусства (литература, музыка изобра­зительное, декоративное искусство и архитекту­ра), те, которые уже были в школьном расписа­нии, и те, о роли и месте которых предстоит по­думать.

Пора коренным образом изменить статус предметов искусства в школе. Не просто пробле­ма гуманизации и гуманитаризации школы вста­ет перед нами, даже и не проблема эстетизацим обучения — прежде всего мы должны определить место искусства в общем образовании. Необходим четкий и всеми осознанный ответ — зачем они в школе? В чем они незаменимы?

Гуманизация — это очеловечивание. Человек воспринимает мир одновременно разумом и чув­ствами. И нет иных учебных предметов, кроме предметов искусства, музыки, литературы, кото­рые в самом объекте своем (искусстве) содержали бы это единство. Наука предполагает объектив­ность познания. Искусство — единство объектив­ного и субъективного. В силу этого единства

ТЛМШШ

I именно искусства и должны быть центральным звеном очеловечивания системы образования.

j Они адекватны самой человеческой сущности. Развитие человечества идет не только путем

| раскрытия законов мира. Важнейшей формой

I связи человека с обществом и с природой являет­ся переживание этих" связей. Их целостное осоз­нание происходит в богатейшей, сложнейшей сфере искусства. Без существования, развития, нормального здорового функционирования этой сферы человеческое общество вообще не может развиваться. Не осознав этого, мы не выберемся из болота безнравственного отношения к труду, к семье, к природе и самому обществу.

Технократизм мышления опасен! Повороты рек, тотальное осушение болот губительны имен­но из-за искаженности мышления, потери чело­веческих критериев труда. Попытки гуманизации и гуманитаризации без понимания этой пробле­мы заведомо обречены на неудачу. Замыкание гуманизации школы лишь на сотрудничестве учителя и ученика не решит проблемы.

Фактически единство чувства и мысли, т.е. целостное человеческое мышление, действует в школе именно в двух плоскостях — на уровнях общения человека с человеком в реальности шко­лы и на уровне освоения человековедческого эмо­ционально-ценностного опыта предков, передава­емого через учебные предметы. До сих пор энер­гия педагогического творчества и прессы была сконцентрирована на осознании необходимости педагогики сотрудничества как на уроке, так и в общественной жизни школы. И это справедливо — без этого первого шага перестройки школы ни­какого очеловечивания ее произойти не может. Но пора начать продвижение вглубь. В глубь ве­кового человеческого опыта отношений. Опыт пе­реживаний, накопленный за всю.историю чело­вечества, воплощен как в гуманитарных науках, подчиненных рассудку, так и в формах мышле­ния, полностью связанных с чувством, в искусст­вах. Нужно помнить, что личности ребенка свой­ственно 'единство мысли и чувства, а не голая логика.

Мне часто задают вопрос: разве понятия о красоте, гармонии несут только искусства? А кра­сота математического решения? А выверенность каждого движения гимнаста не равняет ли спорт с балетом? Действительно, высокую именно эсте­тическую радость может доставить человеку лю­бая человеческая умственная или физическая де­ятельность, доведенная до высшей степени совер­шенства — до степени гармонии. Ведь оптималь­ное решение всегда гармонично и в науке, и в спорте, и в труде. Но гармония движения в спор­те и гармония движения в балете все же явления не одного порядка — хотя и то и другое может быть охарактеризовано как красота.

Лев Толстой писал громоздкими, неэкономич­ными, часто дисгармоничными фразами, но его гениальность не в предельной отточенности фор­мы, а в постановке и решении духовных проблем

бытия. Проблем нравственных, межличностных, общественных, которые ни математика, ни спорт вообще не ставят — это не их сфера мышления. Именно поэтому балет принципиально отличает­ся от гимнастики, хотя и там и там нужны трени­рованное тело, отточенные движения.

Поэтому, когда мы говорим о необходимости разработки единой системы эстетического воспи­тания, необходимо иметь в виду эту разницу в возможностях искусств, наук, спорта, труда. Ис­кусства определяют эмоциональные и нравствен­ные цели бытия, а значит, и высшие человече­ские цели любой деятельности. Именно поэтому они должны быть фундаментом системы, от них следует протянуть нити во все сферы жизни ре­бенка. Пусть эстетика наук войдет в жизнь шко­лы. Но нет ничего опаснее подмены ею эстетики, несомой искусствами, — эстетики человеческого отношения к миру, эстетики добра и зла — здесь искусствам нет соперников.

Поэтому здание такой системы можно выра­зить в схеме:

Эстетика в человеческих отношениях

Эстетика в науках Внеклассные и внешкольные занятия искусствами Эстетика спорта и труда

Уроки искусств в школе

Фундамент — все обязательные уроки искус­ства (100 % детей), причем не только пластиче­ские, музыка, литература, но и зрелищные (ки­но, хореография). Вокруг этого стержня-фунда­мента должны существовать эстетические эле­менты как во всех предметах науки, так и на уроках физкультуры и труда. Но систему можно будет считать завершенной, не размываемой, ес­ли у нее будет «крыша», жизненная практика че­ловеческих отношений во всех формах, в школе, вне школы, в семье. Этот элемент системы пре­дельно не разработан. Все межличностные отно­шения детей, отношения их с учителями, с вос­питателями, учителей и воспитателей с родите­лями должны быть выстроены как эксперимен­тальное поле, закрепляющее в борьбе опыта, идей, действий высокоэстетические критерии бы­тия в душе, в сознании школьника.

Единая система эстетического воспитания школьника, к сожалению, никем практически не разрабатывается. Изучаются элементы; действие которых неэффективно вне единой, на общих принципах разработанной конструкции. Созда­ние Института эстетического воспитания, охва­тывающего исследованиями проблемы от детско­го сада до образования педагога, было бы единст-

11 Зак. 933

венно правильным решением. Иначе — опять от­дельные лоскуты, не сшитые в целое одеяло.

Пора начать полностью перестраивать и со­держание, и взаимоотношения всех учебных предметов, выражающих разные грани общечело­веческого опыта, — как учебные планы, так про­граммы и методику: Только тогда мы сможем к опыту знаний и навыков предков прибавить опыт

творчества и опыт эмоционально-ценностного от­ношения к жизни, ими формируя сегодняшние критерии человека.

Только так, при таких приоритетах и мож­но построить подлинно человечную школу, а зна­чит, и подлинно человечное общество.

Советская педагогика. — 1989. — №1. — С. 61-65.

ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ

Преобразования, начавшиеся в стране во вто­рой половине 80-х годов привели к тому, что эс­тетическое воспитание, наконец, стало рассмат­риваться как обладающее особой культуротворче-ской функцией в обществе. В эстетике, педагоги­ке, психологии, в теоретическом осмыслении самого процесса эстетического воспитания, в ха­рактере функционирования его механизма, в оцен­ке его инструментария стали преодолеваться стере­отипы. Педагоги отказываются от примитивизма самой практики во всех его звеньях и на всех уров­нях. Но в чем все они сходятся, так это в призна­нии бесспорности тезисов о всестороннем гармони­ческом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и в вопросе о решающей ро­ли искусства в реализации этой цели. <...>

Если говорить об общей ситуации в теории эс­тетического воспитания школьников, то в настоя­щий момент одним из актуальных вопросов явля­ется значимость в школьной программе совокуп­ности тех или иных конкретных предметов. Сто­ронники изменений соотношения между ними в пользу дисциплин по искусству апеллируют к широко распространенному мнению, что гумани­тарная культура в настоящее время вытесняется научно-техническими и естественнонаучными ориентациями. Вместе с тем существуют очевид­ные факты: общая компьютерная безграмотность, крайнее несоответствие содержания школьного преподавания так называемых точных наук со­временному уровню естественнонаучных дисцип­лин при общей отсталости отечественной науки, невыраженность сциентистских направлений в самих гуманитарных областях знаний.

В теории эстетического и художественного воспитания сформулированы на сегодняшний день два принципа:

• включенность человека в современную социо-
, культурную проблематику, приобщенность к

мировой и отечественной культуре прошлого и настоящего являются механизмами овладения человеком спецификой содержания и форм художественной деятельности;

• адекватное понимание, восприятие и оценива­
ние произведений искусства, опыт непосредст­
венной художественной деятельности позво-

ляют человеку войти в мир общечеловеческих

ценностей.

При этом ключевое звено в создании новой организационной системы — это общеобразова­тельная школа.

Заслуживающей внимательного, вдумчивого и серьезного рассмотрения является концепция эс­тетического воспитания школьников, предложен­ная А.А.Мелик-Пашаевым. Ученый пишет: «сер­дцевиной процесса образования должно сделаться становление личности школьника — таково глав­ное направление перестройки школы. С этим свя­заны и настойчивые призывы «гуманизировать школу»: только очеловеченная школа может вос­питывать человека". Это должна быть не реформа школы, а своего рода революция, смена «педаго­гической парадигмы», что подразумевает тот факт, что предметы художественного цикла ста­нут ведущим звеном перестройки школы.

«Главная цель эстетического воспитания школьников... — продолжает ученый, — состоит в том, чтобы, приобщая детей к специальной об­ласти искусства, развивать у них общечеловече­скую способность эстетического отношения к жизни». При этом искусство должно так препода­ваться в школа, х, чтобы в процессе творческой практики и при восприятии произведений искус­ства учащийся мог открывать «в себе самом об­щечеловеческую способность эстетического отно­шения к миру». Погружая школьников в мир «ис­токов пространственно-временных искусств», А.А.Мелик-Пашаев на примере монументального искусства предлагает оригинальную систему при­общения их к художественной культуре.