О. С. Г а 3 м а н воспитание: цели, средства, перспективы 4 страница

Не углубляясь далеко в историю, порассужда­ем о поколениях, которые развивались на нашей памяти. Все люди на земле четко делились на друзей и врагов. В основе такого деления лежали политические мотивы. Мы долго внушали себе образ врага. В представлении наших воспитанни­ков это были некие жирные буржуины, нещадно эксплуатировавшие бедняков. Вообще все оцени­валось примитивно просто: богатый, значит, пло­хой, бедный — хороший. Между ними мира быть не может, поэтому да здравствует борьба до пол­ной победы, борьба как самоцель, как представ­ление о высшем человеческом счастье. Тип чело­века-борца был идеалом для подрастающего по­коления, слово «борьба», перегружая нашу лек­сику, употреблялось к месту и не к месту.

Эта постоянная ориентация на борьбу отнюдь не способствовала развитию миролюбивых на­строений, воспитанию терпимости к иным взгля­дам, позициям, идеалам.

Сегодня мы являемся свидетелями борьбы су­веренитетов, идет невиданная по напряжению схватка за политическую, экономическую, госу­дарственную свободу. При этом многие ищут сво­боды в ее абсолютном выражении. Между тем ве­ликие мудрецы прошлого уже не раз убеждали, что абсолютной свободы нет и быть не может. Всякая свобода в социальном понимании относи­тельна. Гораздо важнее внутренняя свобода лич­ности — свобода совести, мысли, творчества, че­ловеческого достоинства. Вот это и нужно прежде всего воспитывать в детях, пока еще не замут­ненных «ошибками отцов». Но для этого необхо­димо, чтобы нынешние отцы «перепахали» себя. И тогда по-новому воспитанные люди, люди но-

вого мышления, новых отношении в один пре­красный день спросят друг у друга: «А зачем мне враждовать?»

А пока... пока, как сказал известный литера­турный герой, надо жить и выполнять свои обя­занности. Это значит преодолевать в людях недо­верие и подозрительность в отношениях к любым народам и нациям, развивать разнообразную ми­ротворческую деятельность детей и взрослых, включаться в народную дипломатию, в движения «Дети как миротворцы», «Педагоги за мир», со­здать в наших школах обстановку мира и согла­сия, т.е. модель тех отношений, которые сегодня особенно нужны людям Земли.

Вот несколько идей, которые, на мой взгляд, | можно легко воплотить в конкретные воспита-| тельные ситуации.

Начну с младшего возраста. Дети, как извест-| но, никогда не устают играть, но сегодняшние их | игры бедны по содержанию и однообразны по I форме. В последнее время на первый план выхо-! дят игры меркантильного характера: их в боль­шом количестве продают в детских магазинах. Правда, стоят они дороговато, но чего не купишь ребенку, если он очень просит. Итак, игра в день- i ги (если говорить без экономических аллегорий) J становится доминирующей. Конечно, против J рынка «не попрешь». Но ведь на наших глазах i обедняется игровая жизнь детей, забываются раз-I нообразные и очень интересные игры прошлого.

Думается, что начальная школа может со-I вместно с детьми разработать специальную про-; грамму «Во что играют дети Земли». Во-первых, \ это имеет громадное познавательное значение: j ведь в играх проявляются черты национальной ] культуры и характера, особенности быта и чело-■ веческих отношений. Только не надо играть в мафию, в рэкет и т.д. Речь идет именно о народ­ных играх, в которых, как правило, поощряется ловкость, смекалка, благородство, фантазия. Во-вторых это имеет огромное воспитательное значение: дети без труда увидят, что игровые интересы их сверстников очень сходны с их соб­ственными, а некоторые игры, несмотря на дру­гое название и небольшие детали, почти полно­стью совпадают. В-третьих, воспитание игрой наиболее точно соответствует природе ребенка, а значит, наиболее природосообразно и эффек­тивно.

Богатейший воспитательный материал дает изучение сказок, легенд, песен детей разных на­родов, знакомство с детскими праздниками. Са­мый любимый из них, конечно, Рождество или Новый год. Пусть дети узнают, как его встречают в разных странах, и они окунутся в море добра и света, волшебной сказки и идеальных отноше­ний. Лучшее воспитание — это воспитание до­брыми отношениями.

Подрастают дети — переходят в основную школу. Им уже под силу не только игровая, но и чисто познавательная деятельность. К сожале­нию, в школьной программе масса событий, фак-

тов, законов, но мало живых людей; как правило, времени не хватает именно на то, что наиболее сильно влияет на воображение подростка, — на яркий рассказ о великих открытиях, о славных мореплавателях, о благородной роли русских пу­тешественников (один Миклухо-Маклай чего стоит!) в судьбах других народов. А какое воспи­тательное значение может иметь рассказ об ин­тернациональном составе экспедиции Тура Хей-ердала! " Сама история цивилизации работает на воспитание миролюбия, уважения к общему тру­ду, объединяющему людей разных народов.

Даже из трагических страниц истории можно
извлечь положительный в этом смысле опыт.
Вторая мировая война, эта ужасная катастрофа
мира, породила не только кровь и смерть; она да­
ла бессмертные подвиги во имя людей, примеры
великого братства и в бою, и в концлагерях, и в
интердвижениях. Наши дети сегодня не знают
слова «эвакуированный» (к сожалению, они зна­
ют слово «беженец»). А ведь это слово открывает
целую страницу истории человеческого благород­
ства и межнационального родства, носители ко­
торого сегодня живы и верны ему до сих пор.
Уйдут из жизни эти свидетели спасительной, все­
побеждающей силы дружбы народов, кто поведа­
ет о ней нашим детям? Нельзя допустить чтобы
деды наших детей, потрясенные, и осмеянные,
унесли в могилу свою молчаливую обиду. Пусть
развеют свою печаль рассказами внукам о насто­
ящем человеческом братстве. j

VIII. Человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспита­ния

Проблема человека всегда была главной про­блемой философии, подобно тому как понятие личности всегда являлось главным понятием пе­дагогики. Но ни в одном вопросе не было столько лицемерия, путаницы и демагогии, как в этом. Наиболее уродливо и примитивно решалась про­блема взаимоотношений личности и общества. Многие годы людям внушался безусловный при­оритет общественных интересов над личными.

Теперь настало иное время. Личность из сверхзадачи, мало влияющей на практику вос­питания, становится действительно реальной ценностью. Справедливости ради стоит сказать, что переориентация всей системы образования на человека, ребенка, учащегося еще только начи­нается и не следует предаваться преждевремен­ной эйфории.

Однако уже сегодня практическими задачами педагога стали выявление и развитие всех сущно­стных сил ребенка, внушение каждому своему воспитаннику сознания собственной неповтори­мости, побуждение его к самовоспитанию, к то­му, чтобы стать творцом самого себя и своих об­стоятельств.

Без развитого самосознания не может быть и развитой личности. Мы понимаем его как систе­му представлений о самом себе, на основе кото-

ОБЪЯСНЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ИНОСТРАННЫХ СЛОВ

Многие специальные термины ис­кусят воя еде иия имеют ещё и другие значения и употребляются в других областях жизни; эти значения здесь не приводятся.

абстракционизм {абстрактное искус­ство, абстрактная живопись) — см. с. 1Т0

автопортрет — портрет художника, исполненный им самим

адмиралтейство — высший орган управления военно-морскими си­лами или центр военного корабле­строения (в России)

академическое, или официальное ис­кусство — оторванное от жизни, строго следующее классическим об разцам направление в искусстве; сформировалось во Франции в 19 в. на основе классицизма, получило отражение и учебных программах академий и пользова­лось поддержкой я буржуазных правящих кругах

акант (аканф) — распространённое в средиземноморских странах ра­стение; его зубчатые листья стали излюбленным украшением, напри­мер — в оформлении капители колонн коринфского стиля

акварель — 1) водяная краска; 2) картина, написанная водяными

У. XI '•:.»! ■.

акведук (водопровод) — поднятый на высоких арках наподобие моста открытый или закрытый канал для снабжения водой городов, главным образом в Древнем Риме

алебарда — боевой топор, надетый на длинное копьё

алебастр — гипсовый камень, упот­ребляемый для различных поделок

алтарь — в античную эпоху: воз­вышение для сожжения жертво­приношений богам; в христианском храме: место для богослужебных действий священника

амфитеатр — зрительный зал для театра, стадиона или др., перво начально открытый, с дугообразно расположенными ступенчатыми ря­дами сидений

амфора — античный глиняный сосуд с узким горлышком и двумя руч­ками; использовался обычно для хранения вика и растительного масла

ансамбль — оформленная как целое группа зданий, сооружений

античность — эпоха Древней Греции и Древнего Рима с её культурой, искусством и т.д.

аппликация — украшение, узор или рисунок, созданный путём наложе­ния цветных кусочков ткани или бумаги; выполненное таким спосо­бом произведение

апсида — полукруглая или много-

гранная пристройка с восточной стороны христианского храма, предназначенная для размещения алтаря (на данном рисунке апсиду окружают ещё обход и венок ка­пелл)

арка — дугообразное перекрытие проёмов в стене, например — окон, дверей, ворот

аркада — ряд опирающихся на колон­ны или столбы дугообразных про ёмов в стене

аркбутан — арка между внешней стеной главного нефа и контр­форсом в готической церкви, пред­назначенная для укрепления зда ния

—1 и............................

атрии — главное помете ш римского жилого дома, oi через отверстие в потолке

архаический — древний

архитектор — специалист (ного искусства, проею здания

архитектура — ст роите яы ство

база — в архитектуре; ра< нижняя часть колонн] или пилястра

базилика — продолговат из трех или более неф(средний неф выше oci имеет отдельную крышу, части среднего нефа, на;

Шил

арк& да

база

базилика: внешний вид

• ОБЪЯСНЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ И ИНОСТРАННЫХ СЛОВ

рой человек строит свое поведение и взаимодей­ствие с другими людьми. Процесс формирования самосознания — важнейший и сложнейший про­цесс, начинающийся в раннем школьном возрасте и особенно обостряющийся в юности. Обычно пе­дагоги не предавали ему должного значения, прежде всего потому, что не знали его механиз­мов. Они лишь фиксировали крайние, болезнен­ные проявления его. Вооруженный современными знаниями, воспитатель может и должен прийти на помощь своим питомцам в самопознании, са­моопределении и самореализации личности. Важ­но только, чтобы эти процессы шли по законам добра и справедливости, чтобы самореализация каждого человека заключалась в том, чтобы соот­носить свои интересы, желания и поступки с кол­лективом товарищей, со взрослыми людьми бли­жайшего окружения, — словом, дети должны учиться сложной науке — жить среди людей.

Сегодня, когда школа всерьез поворачивает­ся к ребенку и он постепенно становится само­ценностью, возникает необходимость овладения каждым педагогом личностным подходом, не только индивидуальным, но именно личност­ным. Это значит признание в каждом ученике уникальной, неповторимой личности, учет не только его возрастных психофизиологических особенностей, но и всей совокупности его внут­реннего мира, этого микрокосмоса.

Личностный подход вносит существенные из­менения в методику обучения и воспитания. Ос­новные методы воспитания, к примеру, если го­ворить укрупненно, воспитание делом, воспита­ние примером (образцом). Это, как правило, ме­тоды прямого воздействия. Но сегодня особое значение приобретают приемы косвенного влия­ния на личность. И в этом смысле на первый план выдвигается метод педагогической ситуа­ции. Поучительное слово учителя может и не звучать, никакого воспитательного «мероприя­тия» можно и не организовывать, требование подражать положительному примеру отсутствует. Ситуация — это стечение обстоятельств. Оно может носить субъективный или стихийный ха­рактер, а может быть специально смоделирова-

но педагогом. Такое преднамеренное стечение обстоятельств становится методом опосредо­ванного, косвенного, а порой и скрытого воспи­тательного воздействия. Природа ситуации тако­ва, что ребенок не чувствует себя объектом, он не ощущает той педагогической нарочитости, кото­рая всегда вызывала крик души: «Не воспитывай­те меня!»

Воспитательные ситуации могут быть разно­образными: ситуация творчества, ситуация выбо­ра, ситуация успеха, ситуация авансированного доверия и т.д. Например, типичной ситуацией творчества может служить «мозговой штурм», разработка идеи, придумывание вариантов дейст­вия, урок творчества и т.д.

Говоря о воспитании личности, мы придаем первостепенное значение самовоспитанию, именно самовоспитание делает человека хозяи­ном обстоятельств, он сам создает для себя си­туации, вызывающие процессы саморегуляции. В этом плане человек должен воспитывать в се­бе обязанность, ответственность, сознание важ­ности личных усилий как верного пути к ycnexys

Итак, восемь ценностей общечеловеческого характера, на которые, на наш взгляд, может ориентироваться в своей работе современный учитель, — Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек. В них нет ни­чего нового. Это и понятно: они вырабатывались в сознании человечества веками. Они так или иначе присутствуют в жизни каждой семьи, в ра­боте каждой школы. Согласитесь, что, если эти ключевые понятия человеческого бытия станут действительно ценностными ориентирами в жиз­ни людей, они неизбежно повлекут за собой до­броту, трудолюбие, честность, порядочность, гу­манность, любовь к Родине, социальную ответст­венность и многие другие конкретные качества человеческой личности.

Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993. -С. 10-78.

Е

Частью глобального кризиса, переживаемого человечеством на рубеже веков, можно считать кризис в области теории и практики воспитания. Он проявляется на всех уровнях: ценностно-смысловом, целевом, содержательном, техноло­гическом, результативном. Современная отечест­венная ситуация в историко-культурном отноше­нии беспрецедентна. Пожалуй, впервые характе­ристики и качества, привить которые ребенку стремятся образовательные институты, ориенти-

И. А. КОЛЕСНИКОВА ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

руясь на философию гуманизма, на религиозные принципы, оказываются ненужными, невостребо­ванными, так как мешают человеку действовать эффективно в условиях выживаемости. Фактиче­ски сформировалось устойчивое противоречие между всечеловеческой глобальной потребностью в типе людей, способных по своей ориентации от­вечать эпохе и этике ноосферного разума, и эго­истическими кланово-социальными, «неокульту-ренными» потребностями, господствующими в со-

временном обществе и диктующими массам насе­ления стратегию агрессивного либо покорного по­ведения.

Неспособность теоретиков с позиций социума взглянуть на воспитание как целостный фено­мен, соотнесенный с категорией бытия, породила в практике и теории целый ряд стереотипов, ко­торые следует как можно скорее преодолеть. Первый из них — выделение воспитания из об­щего потока педагогических процессов, ограниче­ние его функциональной роли как дополнитель­ной по отношению к обучению. Отсюда и стрем­ление ограничить воспитательную работу лишь внеурочной деятельностью. Второй стереотип — выделение на теоретическом уровне и в практике работы множества направлений воспитания: нравственного, эстетического, трудового, патрио­тического, умственного, физического и т.д.

Стереотипной можно считать социально-педа­гогическую иллюзию, будто можно «задать», найти универсальную цель и определить содер­жание воспитания, пригодное для всех. Отсюда стремление педагогов-ученых создать идеальную модель личности и потребность педагогов-прак­тиков получить в руки четкую программу воспи­тания. К стереотипам же следует отнести и без­граничную веру во всесилие, безусловность педа­гогического влияния на человека форм воспита­тельной работы, т.е. абсолютизацию формы, понимаемой как основной фактор, обеспечиваю­щий необходимую результативность. Педагоги испытывают сегодня растерянность от обилия разрушающих влияний и недостатка положи­тельных примеров, идеалов, на основе которых всегда строилось воспитание. А ведь можно ис­пользовать в воспитательных целях и негативный опыт. Достаточно вспомнить идею покаяния, рас­каяния, прощения, характерную для отечествен­ной православной традиции. Не столько сам жиз­ненный опыт (который может быть разным), не столько актуальный уровень воспитанности чело­века (ребенка) предопределяют педагогический успех или неуспех, сколько отношение к нему и себе в контексте данного опыта, готовность выйти за его пределы, изменяя себя соответственно век­тору человеческого роста. Таким образом, слож­ность ситуации смещает основные акценты вос­питательной работы в сторону усилий самого че­ловека.

Чтобы выжить в социальном и духовном отно­шении, подрастающий человек должен уметь ориентироваться и действовать в постоянно меня­ющемся мире производства, бизнеса, обществен­но-политической жизни, коммуникаций не поте­ряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способ­ности к самопознанию и самосовершенствованию. При этом важным становится ощущение време­ни, взаимодействие с ним. Имеются в виду связь с прошлым, наличие культурной, исторической, национальной памяти; устремленность в буду­щее, видение и поиск решения глобальных про-

10 Зак.933

блем, прогнозируемых всем ходом развития чело­вечества; полноценная жизнь в настоящем, спо­собность адаптироваться к существующим усло­виям в органичных для каждого индивидуальных формах.

Когда в обществе происходит резкая смена об­раза жизни и социального поведения, неэффек­тивными оказываются многие стереотипы, к ко­торым привыкли сам педагог, родители, дети. Имитация воспитанности в том понимании, кото­рое закладывалось ранее социумом, стала ненуж­ной. Обнажилась внутренняя суть человека, про­явились его естественные потребности, социаль­ные устремления, право быть самим собой. Гло­бальность проблематики, с которой вплотную столкнулось человечество, вступающее в XXI век, требует гораздо большей степени свободы и разнообразия людских проявлений. Именно в ус­ловиях свободы у человека возникает необходи­мость и возможность осознанно проявить свое ис­тинное лицо (а не личину-личность).

Воспитание в таком понимании направлено на выработку у подрастающего человека умения ре­шать свои проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, искать самостоятельно и с помощью взрослого наставника способы построе­ния нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, пытаться ответить на вопросы: «Кто Я? Как живу? Зачем так посту­паю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? К чему учиться?» Ответы на них способствуют формированию ре­флексивного, творческого, нравственного отно­шения к собственной жизни в соотнесении с жиз­нью других людей; делают возможным, по мысли К.Д. Ушинского образование такого характера, который противостоит напору всех случайностей жизни, спасает его от их вредного, растлевающе­го влияния и дает возможность извлекать отовсю­ду только добрые результаты.

В образовательном учреждении воспитатель­ная работа уже не может рассматриваться как на­бор определенных мероприятий, добавочных по отношению к урочной деятельности либо вообще вынесенных «за скобки» преподавательской дея­тельности учителя. Сегодня воспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от стар­шего поколения к младшему, но как взаимодей­ствие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия. Это деятельность,.орга­нично вплетенная в целостную ткань прожива­ния детьми, подростками, старшими школьника­ми своей индивидуальной жизни среди других людей, в своем времени. А для воспитателя — это кропотливый труд по созиданию человека, имею­щий глубокий гуманистический смысл, труд, кото­рый может быть доверен только профессионалу.

Настала пора переосмыслить сущность самого феномена воспитания. Уже обозначились направ­ления этого переосмысления. Прежде всего это обращение к человеку в его целостности как к i к i.

146

космо-био-социо-культурному, исторически кон­кретному, духовно активному существу, что тре­бует профессиональной работы с человеческим качеством в его философском понимании. Бытий-ность контекста, в котором с неизбежностью по­мещаются современные ситуации воспитания, ус­ложнившаяся педагогическая реальность, все бо­лее осознаваемая учеными и практиками, делают актуальным для каждого из нас выбор жизнен­ных смыслов.

Вероятно, в этой ситуации речь может идти не о стандартном наборе требуемых свойств и харак­теристик, а о доминантах бытия, образующихся в человеке с помощью педагогического влияния, посредством воспитательной работы, смысл и со­держание которой — обеспечение выбора в клю­чевых бытийных позициях. Цепочка этих выбо­ров и определяет динамику актуализации челове­ческого качества.

Современные трактовки сущности воспитания разнообразны. Некоторые авторы ограничивают этот процесс социализацией, определяя его как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желае­мые черты и свойства (И.С. Кон). Другие счита­ют, что воспитание — это сознательное, целенап­равленное формирование человека или социаль­ной группы, ведущее к возникновению устойчи­вых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И. Гинецинский). Третьи сводят его к формированию потребностей личности и со­циально приемлемых способов их удовлетворения (П.В. Симонов, П.М. Ершов).

Есть и иные, гуманитарные по смыслу, подхо­ды. Так, М.С. Каган видит в воспитании «вос­хождение к субъектности», Г.С. Батищев — «не­прерывное становление целостности, предостав­ление человеку возможности самоопределиться». В традиционном плане воспитание может расце­ниваться как «механизм удержания» в системе этнических, родовых отношений; как способ свя­зи требований и правил жизни с законами Вечно­сти (Я.А. Коменский, В.В. Зеньковский); как путь овладения на Земле этикой космического существования (Д. Андреев, Н.К. и С.Н. Рерихи, К.Э. Циолковский). А в работах Р. Тагора встре­чается такое великолепное определение, как «вы­ведение на поверхность вашего существа беско­нечных истоков внутренней мудрости»!

Иногда речь идет о внешнем приспособлении человека к социуму. Нередко — о реализации глубинных, сущностных возможностей личности, предполагающей гуманистический тип взаимоот­ношений воспитателя и воспитанника, учителя и ученика. Как понимает педагог свою задачу, так и действует. Для одного работа с ребенком — это процесс решения неисчислимого множества педа­гогических задач различных типов, классов, уровней (Ю.П. Сокольников). Для другого — уп­равление развитием личности (Л.И. Новикова). Для третьего — повседневная работа в поддержку (или, наоборот, в противодействие) опыта разви­тия подрастающего поколения, организация со-

бытий, реализующих наметившиеся тенденции (Л.А. Левшин). Для четвертого — воздействие, для пятого — взаимодействие, для шестого — об­ращение к себе, развитие своих способностей к самосовершенствованию, чтобы было с чем идти к ребенку...

В том, как определяет педагог смысл своего труда, проявляется степень его свободы. Кто сво­боден сам, тот уважает свободу и внутренний мир другого, в том числе ребенка. Со времен Я.А. Ка­менского, великого педагога-философа, для кото­рого за тезисом «учить всех всему», конечно же, стоял не просто дидактический смысл, а идея Вселенской Мудрости и равенства перед Твор­цом, пожалуй лишь Я. Корчак с его «правом ре­бенка на жизнь и на смерть» приоткрыл перед на­ми глубины подлинного гуманизма и свободы. Свободы, которая налагает величайшую ответст­венность перед своей совестью, в первую очередь перед ребенком, перед людьми за то, чтобы в пе­дагогическом рвении, как пишет болгарский пуб­лицист и социолог Г. Данаилов, «не убить Мо­царта».

В целом общая направленность развития исто-рико-педагогического толкования категории «вос­питание» характеризуется тем, что от взгляда на этот процесс как внешнее воздействие на ребенка педагогика последовательно переходит к понима­нию его как двустороннего. При этом внимание фиксируется на динамике субъектно-обьектных отношений участников воспитательного процес­са, на их своеобразном взаимопроникновении. Анализ наиболее типичных определений обнару­живает тенденцию к активизации личности вос­питанника, к целенаправленному изменению его позиции от пассивного объекта воздействия учи­теля до активного участника развития и преобра­зования собственного характера, отношений с ок­ружающими, социальной ситуации и др.

Существует, однако, нечто общее, что позво­ляет объединить разнообразие подходов, напол­нив его близким философско-педагогическим смыслом. На своем жизненном пути любой из нас оказывается последовательно или одновременно в различных социокультурных позициях, играя лучше или хуже роли семьянина, ученика, члена дружеской или профессионально-коллегиальной общности, выступая в качестве жителя родного города или села, являясь гражданином своей страны и в то же время Мира. Каждая из назван­ных позиций и вся их совокупность могут быть приняты и прожиты в разных индивидуальных вариантах, которые и определяют в конечном счете степень сопряжения процессов социализа­ции и самореализации. Только в полноте прожи­вания диапазона жизненных ролей, уготованных человеку в его земном измерении, возможно дея-тельностное воплощение любви к ближнему, от­ношений братства и товарищества, чувства уче­ничества, причастности к судьбе отечества и сво­его народа, ощущение себя малой частичкой еди­ного целого, называемого человечеством, «благоговения перед жизнью» (А. Швейцер).

Но это возможно и имеет смысл только для ' человека, в систему ценностей которого вошли природа с ее закономерностями и всеми проявле­ниями жизни; человек и его здоровье; отечество, род, семья, язык, традиции как корневые основа-: ния социального быта; свободный труд и его ре­зультаты, освещенные в культурных и цивилиза-ционных достижениях; любовь и мир, красота и гармония — воплощения Истины и Добра. Воспи­тание — это прежде всего работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, с его I эмоционально-волевой и рефлексивной сферами. 1 С тем, что позволяет ребенку, подростку, юноше, I взрослому осознавать, оценивать и совершенство-! вать себя. Феномен воспитания в этой логике J можно определить как целенаправленное порож-I дение в педагогическом взаимодействии динами-1 ки смыслов и способов бытия ребенка, актуализи-| рующих его человеческое качество.

Традиционно вокруг категории «воспитание» выстраивается два смысловых ряда: воспитание I как развитие, формирование, социализация и | воспитание как образование и обучение.

Развитие — это своеобразное количественное [ «приращение» того или иного качества на всем ' пространстве жизнедеятельности. Развивает в пе-; дагогическом взаимодействии только то, что со­гласуется с этими закономерностями, помогает в развертывании, «раскручивании» изначально на­ходящихся в человеческой структуре задатков каких-либо свойств. Нельзя развить то, чего пока нет внутри, в структуре, но иногда можно сфор­мировать, т.е. привнести нечто желаемое извне. Механизмы формирования включают также осоз­нанное (или неосознанное, стихийное) влияние на процесс развития с помощью факторов и средств, не определивших изначально его естест­венного хода.