Процесса в средней школе

В данной статье предпринята попытка выяс­нить значение и смысл рассмотрения педагогиче­ского процесса как единого целого, и в рамках этой целостности — способов реализации воспи­тательной функции обучения как одной из со­ставных частей единого учебно-воспитательного процесса. Целостность — объективное свойство предметов внешнего мира. Это понятие, обозна­чающее внутреннее единство объекта, его авто­номность, отдифференцированность от окружаю­щей среды, а также сам объект, обладающий та­кими свойствами.

Понятие целостности неразрывно связано с понятиями системности и комплексности. Исходя из реального контекста, в котором эти понятия употребляются в педагогике, можно следующим образом обозначить их соотнесенность в аспекте организации учебно-воспитательного процесса и его обоснования. В результате применения комп­лексного подхода должно быть обеспечено на практике единство всех составных частей воспи­тания и тем самым — всестороннее развитие вос­питанника, преодоление односторонности в вос­питательной работе. Целостность — понятие фи­лософского порядка, указывающее на отдиффе­ренцированность объекта от среды и его внутреннее единство. Говоря о целостности учеб­но-воспитательного процесса, мы, во-первых, вы­деляем этот процесс, делая его объектом анализа как особый вид деятельности, призванный целе­направленно формировать личность. Во-вторых, мы указываем на наличие внутри объекта, т.е. учебно-воспитательного процесса, частей, состав­ляющих его единство. Системный подход раскры­вает это единство через анализ в науке частей, элементов, из которых оно состоит, связей между его элементами (структуры) и функций, которые они выполняют в данной системе отношений. Ес-

ли мы говорим об обучении и воспитании как элементах системы, в которой они составляют единство, нужно раскрыть диалектику их взаи­мосвязи, взаимопереходов одного в другое, а так­же выявить назначение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать как подсистемы внутри учебно-воспитательного процесса.

Исследование подобных вопросов в педагоги­ческой науке с позиций целостности путем при­менения системного подхода дает возможность применить комплексный подход, чтобы реализо­вать единство обучения и воспитания на практике.

Рассмотрим с этих позиций рад вопросов тео­рии и практики обучения и воспитания, возника­ющих теперь на новом уроне, в свете новых задач и требующих обоснованного ответа. Нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как от­дельные категории? Не покрывается ли какое-ли­бо одно из них другим? Если обучение воспиты­вает, воспитанность обязательно предполагает и обучеяность, а формирование качеств личности предполагает слияние воедино результатов обу­чения и воспитания. Правомерно ли в связи с этим само различение подходов к единому учеб­но-воспитательному процессу со стороны дидак­тики и теории воспитания? Можно поставить вопрос еще более радикально: не настала ли пора вообще устранить барьеры между этими двумя отраслями педагогики и внести соответствующие изменения как в организацию научно-исследова­тельской деятельности, так и в структуру курсов и пособий по педагогике?

При всем многообразии имеющихся Дефини­ций воспитание в условиях школы можно опреде­лить как целенаправленную, специально проек­тируемую и организуемую деятельность по при-

общению подрастающих поколений к жизни об­щества. Определять воспитание как только «под­готовку подрастающего поколения к жизки» было бы недостаточно. Воспитанник, находясь внутри системы педагогических воздействий и являясь их объектом, в то же время уже живет, а не толь­ко готовится к жизни. Для воспитателя задача заключается и в подготовке детей к жизни, и к-непосредственному включению их в жизнь. Пер­вая часть задачи решается в ходе обучения, по­средством которого подрастающему поколению передаются основные элементы социального опы­та. Этот опыт не передается непосредственно в форме деятельности, как она протекает в окру­жающей действительности: «запоминаются, хра­нятся и передаются путем обучения не сама оп-редмеченная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, схема, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании и его формах». Вторая часть задачи решается пу^: тем применения специальных методов воспита­ния.

Таким образом, учебно-воспитательный про­цесс в целом выполняет двуединую задачу обуче­ния и воспитания — подготовки к жизни и вклю­чения в жизнь. Обучение оказывается, с одной стороны, входящим внутрь воспитания, с дру­гой — рядоположенным ему. В первом случае воспитание выступает в более широком-аспекте, во втором — в менее широком, как воспитатель­ная работа в ходе которой применяются специ­альные методы воспитания. Этим обусловлено различие методов обучения как средства подго­товки к жизни, и методов воспитания, непосред­ственно вводящих воспитанника в жизнь. Не слу­чайно методы формирования общественного по­ведения относят к числу методов воспитания, а не обучения. Принцип опоры на положительное в человеке, единства педагогических требований школы, семьи и общественности являются осно­вой воспитательной работы.

Связь обучения и воспитания в ходе приобще­ния воспитанников к жизни, как видно, их ска­занного диалектична. Обучение имеет и воспита­тельную функцию, реализуя которую учитель формирует у школьника определенное личност­ное отношение к усваиваемому предмету. Однако применение только методов обучения недостаточ­но для реализации, например, принципа единст­ва сознания и поведения в реальных жизненных ситуациях. Надо различать момент организации поведения в процессе обучения и момент обуче­ния в организации поведения. Содержание, пере­даваемое посредством методов воспитания, — об­раз жизни, непосредственной предпосылкой при­общения к которому является усвоение учащими­ся социального опыта в результате применения учителем методов обучения. Приобщение воспи­танников к жизни нашей страны означает фор­мирование у них качества гражданина общества: убежденности, патриотизма, коллективизма, гу­манизма, социальной активности.

Воспитание в школе не может пониматься как совокупность всех воздействий на личность, ве­дущих к возникновению у школьника как поло­жительных, так и Отрицательных черт характера. Говоря о единстве обучения и воспитания, надо ясно представлять себе, что это единство не воз­никает автоматически, как только начинается обучение. Воспитание нельзя «пускать на само­тек», рассчитывать на то, что обучение само по себе воспитывает. Верно, что любое обучение приводит к формированию у учащихся опреде­ленных отношений к обществу, природе, к собст­венной личности. Но вопрос заключается именно в том, какие это «определенные отношения». Ес­ли мы не организуем обучение специально для получения предусмотренного заранее воспита­тельного эффекта, мы рискуем получить непред­сказуемый «побочные» результаты. Можно, на­пример, так построить обучение, что оно будет интенсивным, даже развивающим ум, но форми­рующим «чистого» интеллектуала, сосредоточен­ного лишь на своих успехах в учебе и равнодуш­ного к своим товарищам, к участию в коллектив­ной жизни. Вряд ли можно будет назвать такого школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует очень важный вывод, что не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность в полном смысле слова. Подтверждением этому служит требование реформы необходимости целенаправ­ленного осуществления принципа единства обу­чения и воспитания. Принципа, т.е. общей нормы действия, но не закона!

Поэтому можно и нужно рассматривать в тео­рии как воспитание (" взятое в его менее широком аспекте), так и обучение как относительно само­стоятельные целостные объекты, которые на ос­нове такого рассмотрения будут объединены (в проекте и в действительности) в более широ­кую целостность — учебно-воспитательный про­цесс. Дидактика в соответствии со своей специ­фикой выделяет в учебно-воспитательном про­цессе как объекте действительности, то что отно­сится к обучению, не теряя при этом из виду и воспитательного аспекта. Теория воспитания подходит к тому же объекту со стороны воспита­ния. Возможность такого подхода определяется тем, что, как было показано выше, не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность и не вся­кое обучение закономерно, имманентно является воспитывающим. Для того чтобы сделать его та­ким, необходимо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать сред­ства реализации его воспитательной функции, т.е. так построить содержание и систему методов обу­чения, чтобы они стали органической частью ре­ального учебно-воспитательного процесса.

Перейдем к характеристике обучения как це­лостности с точки зрения его отличия от других объектов и внутреннего единства с учетом необ­ходимости осуществления и задач воспитания.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид социальной деятельности и тем самым

оно отдифференцировано от других его видов. Основные инвариантные, имманентные характе­ристики обучения как целостности, отображаю­щие ее внутреннее единство, — это единство пре­подавания и учения, содержательной и процессу­альной сторон обучения. Эти характеристики всегда, закономерно присутствуют в обучении и определяют целостность, объективно ему прису­щую.

Но есть и целостность, которая не существует без нашего целенаправленного вмешательства. Для формирования всесторонне развитой лично­сти необходимо обеспечить единство образова­тельной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения. Такое единство является основной вариативной, т.е. изменяемой, зависящей от нас характеристикой обучения как целостности. Оно не обязательно' присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, нужно так спроектировать и осу­ществить деятельность обучения, чтобы и содер­жательная, и процессуальная ее стороны, реали­зуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые цотребностями обще­ства.

Реализация образовательной функции обуче­ния имеет своим результатом приращение усваи­ваемого учащимися учебного материала в их со­знании по объему, по количеству. Выполняя вос­питательную функцию, учитель формирует у школьников личностное отношение к усваивае­мому содержанию, к природе, обществу, к своей деятельности, к действительности в целом. Реа­лизация развивающей функции предполагает увеличение числа и усложнение характера свя­зей, устанавливаемых в сознании учащихся меж­ду элементами усваиваемого ими содержания.

Образовательный аспект связан с расширени­ем объема, развивающий — со структурным ус­ложнением, воспитательный — с формированием отношений. Можно сказать, что при этом проис­ходит переход количества в качество, поскольку обученность и воспитанность как качества лично­сти формируются на основе определенного мно­жества усваиваемых элементов социального опы­та. Но этот переход — не стихийный, он может и должен быть, заранее предусмотрен, запланиро­ван.

Содержательно раскрыть смысл упомянутого единства можно на основе представления об обу­чении как деятельности по передаче и усвоению социального опыта.

Воспитательная функция обучения проявится тем полнее, чем большее отражение найдут в нем основные виды человеческой деятельности. Бла­годаря этому учащимся будет обеспечена воз­можность использовать наличные личностные ре­сурсы развития.

Соединение учебной деятельности с другими видами деятельности учащихся, без которого не существует единства обучения и воспитания, реа­лизуется путем использования в процессе обуче­ния, протекающего как на уроке, так и вне его,

имеющихся у школьников знаний и жизненного опыта, информации, которую учащиеся получа­ют их других источников, а также использования результатов учебной деятельности вне обучения, в жизни школьного и классного коллективов. Воспитывающее обучение охватывает разнооб­разные виды внеклассной и внешкольной работы, в ходе которой педагог решает специальные вос­питательные задачи, углубляя воздействие урока и готовя переход к воспитанию уже вне рамок обучения.

Трактовка обучения как деятельности, свя­занной только с познанием, сужает функции обу­чения, сводя их фактически к одной — образова­тельной. Напротив, представление о трех упомя­нутых функциях нацеливает теорию и практику на органическое включение обучения в учебно-воспитательный процесс, в котором его значение и роль значительно шире. При этом важно иметь в виду взаимообусловленность этих функций. Развитие творческой самостоятельности можно успешно организовать на основе твердо усвоен­ных знаний и умений, т.е. на основе реализации образовательной функции обучения. Но само та­кое усвоение эффективно протекает в том слу­чае, если удалось пробудить определенное эмоци­ональное отношение к нему, т.е. реализовать вос­питательную функцию. В то же время воспитать такое отношение можно лишь на основе ранее приобретенных знаний. Не менее важно учиты­вать, что все эти взаимосвязи не существуют са­ми по себе, они должны специально создаваться и поддерживаться педагогами. Тогда будет целе­направленно организовано единство трех функ­ций и учебно-воспитательный процесс предстанет в его действительной целостности. Целенаправ­ленность предполагает не просто учет полного со­става содержания, но и разработку определенных методов по его передаче. В соответствии с упомя­нутой концепцией предлагается система методов обучения как нормативных моделей обучения, направленного на передачу этих элементов со­держания образования.

Теория воспитания рассматривает учебно-вос­питательный процесс в присущем ей ракурсе, ис­следует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации воспитатель­ного коллектива; однако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактиче­ским знаниям.

Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее заплани­рованных, в известной мере искусственных учеб­ных ситуаций, то воспитательное отношение — непосредственно общественное в самом прямом смысле.

Отдифференцированность понятий и аспек­тов, о которых идет речь в данной статье, было бы неправильно принимать за проявление некое­го «изоляционизма» в педагогике. Дифференциа­ция является необходимой предпосылкой интег­рации. Как воспитательное воздействие не решит

всех задач обучения, так и путем обучения не могут быть решены все воспитательные задачи, в том числе те, которые были упомянуты выше.

Диалектика единства обучения и воспитания внутри учебно-воспитательного процесса прояв­ляется в соотношении искусственно конструируе-

мого и подлинно жизненного, в переходе от пер­вого ко второму. Эта диалектика выступает в хо­де исследования конкретных дидактических про­блем.

Советская педагогика. — 1984. — №9. — С. 36-42.

Глава 2 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

§ 1. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Современный взгляд на процесс воспитания — это отношенческий взгляд, основанный на марк-совом трактовании сущности личности как сово­купности общественных отношений. Человек вы­ражает себя как личность через проявляемые к общественным явлениям отношения. Школьник становится личностью по мере формирования его социальных отношений к людям, государству, Родине, труду, прекрасному, природе, науке и т.д. Заимствуя у общества, в котором он родился, общественные отношения, человек их продолжа­ет и развивает. Таким образом, в систему сло­жившихся социальных отношений каждое новое поколение вносит вой вклад, выступающий либо как воспроизведение имеющихся, либо как их от­рицание, либо как утверждение новых, ранее не известных.

Отношенческий подход не дань педагогиче­ской моде, а результат нового, более углубленно­го подхода к воспитанию. Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что в. основе формирования лич­ности лежат два психических процесса — отра­жение и отношение. Отражение — основа обуче­ния, того процесса, который в итоге содействует правильному субъективному отражению объек­тивного мира. Отношение же — процесс, управ­ляемый педагогом при организованном воспита­нии. При отражении мира в сознании школьника рождается и отношение к миру. Роль педагога в том, чтобы содействовать социально ценному от­ношению, соответствующему нормам общества.

С позиции отношенческого подхода воспита­тельный результат перестает выступать как сум­ма «знаний плюс поведение, плюс убеждение, плюс чувство, плюс...» — бесконечная вереница психических образований, связанных со станов­лением личности школьника. Воспитательный результат становится неким единым — отноше­нием ученика к объектам мира, имеющим для об-