Социальная среда и формирование ребенка как личности и как субъекта деятельности

Что социальные макро- и микросреды, в кото­рые в течение всей своей жизни оказывается включенным человек, воздействуют на формиро­вание его личности, если под личностью пони­мать систему сложившихся у него отношений к действительности, и влияют на развитие его как субъекта деятельности, ядерным образованием в котором выступают присущие ему способно­сти, — это истина, которая очевидно, не требует доказательств.

Проблема заключается в другом, а именно, как имея постоянно в виду цель воспитания — превращение основных ценностей жизни и куль­туры в собственные ценности человека и выра­ботку у него устойчивого стремления и умения эти ценности постоянно приумножать, добиться

такого взаимодействия социальной среды и само­го человека, чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.

Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнения в том, что названное взаимодействие, чтобы давать желаемый воспитательный резуль­тат, должно всегда корректироваться с учетом особенностей социальных макро- и микросред, в которых проходит жизнь человека и, конечно, обязательно также и с учетом тех психических свойств, которые успели у этого человека образо­ваться.

Поскольку социальная микросреда, в которую всегда включен каждый человек, является той инстанцией, которая в зависимости от своей ори­ентации, характера широты связей с окружаю-

щей действительностью, содержания деятельно­сти и решаемых в них задач, от утвердившихся в ней официальных и неофициальных взаимоот­ношений, всегда влияет на складывающуюся у включенных в эту среду людей картину мира, на их эмоциональный настрой и на направленность и уровень их поведенческой активности, на роли этой «малой» среды и на механизмах непланиру-емого, случайного и специально планируемого изменения этой роли при формировании челове­ка как личности и как субъекта деятельности сле­дует остановиться подробнее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль самого челове­ка, так сказать, в принятии одних воздействий, идущих от названной среды, полном неприятии других и индифферентном отношении к третьим и, разумеется, объяснить причины такого его нео­динакового отклика на эти воздействия.

Попробуем рассмотреть этот процесс на при­мере направленного формирования современного российского школьника как личности и как субъ­екта деятельности.

Находясь в микросреде, которая его окружа­ет, — в семье, в классе, ' среди товарищей по дво­ру (если это городской школьник), посещая кружки и секции (если у родителей есть средства их оплачивать), учащийся младших классов, подросток, юноша или девушка — старшеклас­сники постоянно испытывают воздействия на свой внутренний мир. Воздействия эти оказыва­ются часто предельно разноплановыми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда «работа­ют» на превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности школьника, направленно не стимулируют развитие его спо­собностей, а в теперешней социально-культурной обстановке порой напрямую способствуют укоре­нению в его личности псевдоценностей и форми­рованию квазиспособностей и склонностей, несу­щих в себе негативные характеристики.

В этих условиях возрастает роль школы не только в определении социально ценных психи­ческих свойств, которые могут и должны быть сформированы у школьников в теперешнее не­простое время, но и в координации и корректи­ровке влияний на учащихся других общностей, которые все вместе образуют микросреду его раз­вития.⁴

И очерчивая содержание этой «модели» школьника как личности (носителя отношений) и как субъекта деятельности (" владетеля" способ­ностей), педагоги школы должны суметь оста­ваться реалистами и не выходить за пределы воз­можного, которое дает сегодняшняя действитель­ность для процесса воспитания.

Конечно, надо постоянно иметь в виду важ­ность формирования у учащихся отношения к планете Земля, к человечеству, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к себе самим как к высшим ценностям и одновременно развития у них, учитывая характер задатков каждого, при­звания и таланта, но практическая педагогика,

б Зак. 933

как известно, — это искусство возможного. Поэ­тому осуществление в полной мере последнего требует при продумывании и проведении в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обязательного учета всех объективных и субъек­тивных факторов, которые в нем участвуют, и непременно в их теперешней форме существова­ния и выражения (громадного расслоения семей по признаку материального достатка, усиления криминогенной направленности подростковых компаний, «обездуховливания» содержания пере­дач, которые адресуют молодежи средства массо­вой информации, появления платного образова­ния, сужения охвата учащихся всевозможными формами внешкольной работы,, усиления роли церкви и др.).

Поскольку неформальное воспитание предпо­лагает его инструментовку, за которой стоит все­стороннее оценивание условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее действенных ис­точников влияния на него и успевшей сформиро­ваться у него картины мира, главенствующих от­ношений, типичных для него способов поведения, то это фактически всегда означает анализ шко­лой социальной микросреды учащегося и после­дующую работу по усилению действия на послед­него одних составляющих этой среды, нейтрали­зацию действия других, а часто и внесение в эту среду таких факторов, которых до этого в ней не было.

При этом при планировании и осуществлении воспитательных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно делать по­правку на возраст, пол, индивидуально-личност­ные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и не уповать на всемогущество в вос­питании фактора деятельности или фактора от­ношений, если нам остается неизвестным, какой психологический отзвук они получают во внут­реннем мире школьника.

Приходится вновь и вновь повторять эту ка­жущуюся очевидной мысль, поскольку в повсед­невной работе с учащимися очень часто забыва­ется, что «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». А раз мы действительно хотим в теперешних архисложных, социально неодно­значных условиях осуществить ту цель воспита­ния, о которой речь шла выше, инструментовка специально планируемых и рассчитанных на получение определенного результата воспита­тельных воздействий (и системных и одиночных) не может не сопрягаться с глубоким проникнове­нием в психологию каждого конкретного ученика.

И здесь имеется в виду не понимание по от­дельности каждой из составляющих психику школьника характеристик, хотя и это нужно, а схватывание, так сказать, «основной мелодии», которая типична для внутреннего мира данного школьника и постижение в целом направления и степени активности этого мира.

Если этот важнейший параметр психики уче-

ника школа, педагоги не умеют правильно «схва­тить» и адекватно оценить и в то же время пыта­ются внести изменения в микросреду школьника или как-то прямо воздействовать на него без уче­та названного фактора, настоящий воспитатель­ный эффект может быть получен ими лишь слу­чайно.

Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых известнйх стихотворений писал: «Не позволяй душе лениться!» Для воспитательного процесса это очень важная мысль, потому что действи­тельно для успеха воспитательного дела школе, педагогам мало понимать душу или, другими сло­вами, целостный внутренний мир того или иного школьника. Им еще обязательно надо уметь на­ходить средства, которые побуждали бы этот «мир» постоянно активнейшим образом «рабо­тать»: жадно, эмоционально заинтересованно впитывать информацию, которую дает окружаю­щая действительность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни и культуры, для духовного роста самого «владельца» этого внутреннего мира, чтобы благодаря такой непре­рывной интенсивной работе ума и сердца школь­ник испытывал бы неистребимую потребность от-

кликаться затем на нее поступками и совершени­ем деяний, инициируемых все более высокими в нравственном отношении мотивами. И ему это будет легче делать, если школа при этом будет одновременно проводить целенаправленную ра­боту со средой окружающей школьника: обесце­нивать в его глазах одни влияния, идущие к не­му, подкреплять и усиливать другие, по-умному организовать третьи, которых до этого не было.

Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи (а без него школа никогда не выпол­нит главную свою функцию — доведение процес­са воспитания каждого ученика до такого уровня, когда последний без нажима извне начинает ра­ботать над самовоспитанием, саморазвитием и с этой целью искать и создавать вокруг себя мик­росреду, которая содействовала бы удовлетворе­нию его потребности в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) требует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаблонов в их будничной воспитательной деятельности и по­стоянного новаторски творческого отношения к своему делу.

Б одолев А. А. Психология общения. — М. - 1996. -С. 138-145.

В настоящее время все громче заявляет о себе педагогика развития, которая выступает как аль­тернатива педагогики грамотности и знания. И это ставит задачу раскрыть понятие развития. Что же должна развивать «педагогика развития»? Возможен общий ответ: «человека», «ребенка», «личность», «индивида», «индивидуальность». Уже на этом общем уровне мы видим, что поня­тие развития может быть отнесено к различным предметам. Но далее следует вопрос, который по­ставит любой учитель: «А что же следует разви­вать в человеке, индивиде, личности?» Ответить на этот вопрос намного сложнее. Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере, и в отношении чего имеются оп­ределенные предпосылки к развитию. Пытаться развить то, что отсутствует, это значит поставить в фрустрационную ситуацию и ребенка, и роди­телей, и педагогов (что часто наблюдается в пе­дагогической практике).

Таким образом, необходимо ответить на воп­росы: что дано человеку от природы? В какой ме­ре это данное развивается? Как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо отве­тить на вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе этого развития должна проявляться индивидуальность.

Однако уместно поставить вопрос: А все ли

В. Д. ШАДРИКОВ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ

данное от природы человеку необходимо разви­вать? Например, известно, что агрессивность яв­ляется врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека? Ответить на этот вопрос уже труднее, потому что дать отри­цательный ответ — это значит не учесть всей сложности жизни. Но и утверждать, что агрес­сивность необходимо развивать, тоже было бы опрометчиво. Вся мораль общества скорее требу­ет обратного. Таким образом, здесь мы сталкива­емся с ситуацией, когда данное от природы сле­дует пазвивать только в определенной мере и для определенных видов деятельности. (А следова­тельно, это не задача общеобразовательной шко­лы.) Но зато на смену требований развития вста­ет требование ограничения и даже подавления тех качеств, которые социально неприемлемы. В какой мере и как педагоги имеют право на такую деформацию индивидуальности? Этот вопрос в нашей педагогике практически не обсуждается.

Или возьмем такое качество индивида, как сексуальность. Здесь проблема еще более углуб­ляется. Во-первых, разные нравственно-мировоз­зренческие системы по-разному оценивают это качество. К примеру, христианская мораль при­знает близость полов только с целью продолже­ния рода, другой точки зрения придерживаются буддизм и ислам. Соответственно проводится и

оценка сексуальности как качества индивида. Во-вторых, признается, что сексуальность во многом определяет крепость семьи и выступает важным качеством межличностного общения. Сексуаль­ные потребности определяют поведение человека, являясь одним из основных мотивов поведения. В-третьих, встает вопрос о путях развития сексу­альности, учитывая требования морали и интим­ность данной сферы развития. Очевидно, здесь педагогика может воздействовать не столько на развитие сексуальности как качества, сколько на воспитание отношения к сексуальности и спосо­бам удовлетворения половых потребностей. (Хо­тя, конечно, через способы удовлетворения будут развиваться и сексуальность как качество инди­вида, и половая потребность.)

Таким образом, логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к про­блеме воспитания. Эти две категории тесно свя­заны. И попытки отрицать значение воспитания, которые мы сегодня наблюдаем, могут быть объ­яснимы или конъюнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределов применения категории разви­тия.

В чем же состоят задачи воспитания? Прежде всего эти задачи обращены на воспитание нравст­венных качеств индивида. Источником этих ка­честв являются этические нормы общества. Вос­питание выступает в качестве этического регули­рования основных отношений в обществе. Воспи­тание должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению иде­ала, который культивируется обществом.

Таким образом, если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваива­ются индивидом в процессе воспитания.

Заметим, что в истории этики существовали и существуют теории, признающие извечность и неизменность таких нравственных начал, как до­бро и зло. Эти начала присущи человеку от рож­дения и определяют его поведение. В данной ин­терпретации нравственных начал можно говорить об их развитии.

Говоря о воспитании как о присвоении качеств общественной морали, мы должны раскрыть по­нятие присвоения. Возможно, что присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хо­рошо и что такое плохо. Несомненно, это необхо­димый этап присвоения, но он не перейдет в нор­му поведения конкретной личности.

Следующий этап присвоения будет заклю­чаться в том, что человек начинает мыслить нравственными категориями. Как говорил Б. Па­скаль, «постараемся же мыслить достойно, в этом — основа нравственности». Так же как про­фессионалом человек становится только тогда, когда смотрит на мир с позиции своей профессии, когда у него формируется профессиональное мышление, так же и личностью человек стано­вится, когда начинает мыслить нравственными категориями, категориями добра и зла. Но вся

сложность заключается в том, что в каждом кон­кретном случае трудно сказать, что есть добро и что есть зло.

Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида), с одной и той же целью — реализации себя в обществе, но разви­тие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Образ­но говоря, воспитание стремится к тому, чтобы сильный не обижал слабого, а умный не исполь­зовал свой ум во вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Одинаково опасно как отождествить развитие и воспитание, так и про­тивопоставить их. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспита­ния этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, разрабатывае­мые психологией и философией. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность он­тогенеза личности (развитие индивида и индиви­дуальности в единстве развития природных ка­честв и присвоения качеств общественной мора­ли).

Наконец, отметим, что развитие способностей индивида в сочетании с воспитанием нравствен­ных качеств приводит к формированию доброде­тельных качеств личности. Именно развитие ка­честв индивида в целях делания добра определяет задачи воспитания и развития. К сожалению, ка­тегория добродетели ушла из нашего лексикона и научного оборота, а вместе с ней мы потеряли и истинные цели развития и воспитания и деятель­ную форму воспитания.

Движущей силой развития, как известно, вы­ступают противоречия и их преодоление. В обще­философском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противопо­ложностей — показал еще Гегель. В педагогике важно конкретизировать эти общие положения. Основным противоречием, обеспечивающим раз­витие индивида является противоречие между способностями и требованиями деятельности, по­ведений. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что дея­тельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования деятель­ности к способностям может превышать их на­личный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежа­щей мотивации способности приходят в развитие. Таким образом, основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между воз­можностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Важно также подчерк­нуть, что развитие не только инициируется тре­бованиями деятельности, но и регулируется дея­тельностью как в количественном аспекте, так и

6*

в качественном. Развитие осуществляется по пу­ти придания качеству черт оперативности, тонко­го приспособления к требованиям и условиям де­ятельности.

Важнейшим условием эффективного воспита­ния является совпадение существенных основ воспитания с направлением, в котором следует общество. К сожалению такого совпадения нет. И это всегда было трагедией для воспитания. Все­сторонне проанализировав ситуацию столкнове­ния нравственных основ воспитания и направле­ния движения общества, Н.И. Пирогов включает три возможных пути разрешения этого противо­речия: «Или согласовать нравственно-религиоз­ные основы воспитания с настоящим направлени­ем общества. Или переменить направления обще­ства. Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, до­ставив нам все способы и всю энергию выдержать неравный бой... Следовать первым путем не зна­чило бы ли искажать то, что нам осталось на зем­ле святого, высокого и чистого? Изменить на­правление общества есть дело Промысла и време­ни. Остается третий путь. Это путь воспитания человека, путь, делающий из нас людей. Именно на это должно быть направлено прежде всего об­щее человеческое образование».

Но каким способом, каким путем подготовить наших детей к неизбежной предстоящей борьбе нравственных основ с реальным движением об­щества?

Несомненно, что первым и непременным ус­ловием является общее человеческое образова­ние, базирующееся на нравственно-научной ос­нове и предполагающее полное развитие всех способностей, воспитание чувств, духовности и нравственности. Вторым условием является вос­питание личности, обладающей осмысленным мировоззрение и, третьим условием является раз­витие личности не созерцательной, а деятельной. Личности, которая знает, что такое добро и зло, желающей делать добро и бороться со злом, дела­ющей добро и борющейся со злом.

Наиболее трудным моментом достижения на­званных целей является воспитание убежденно­сти. Традиционные методы воспитания делают из человека куклу. Опыт жизни рождает притворст­во. Как этого избежать? Как достичь убежденно­сти? Сделать это может только сам воспитанник. Но как ему помочь? Какой дать совет? Убежден­ности можно достичь только на основе нравствен­ной свободы мысли, откровенности с наставника­ми и сверстниками и постоянного стремления ра­зобраться в книге собственного бытия, в своих действиях и поступках, постоянного упражнения в самопознании, самоанализе.

Как же вести борьбу за свои убеждения? Как противостоять обществу? Как не озлобиться в борьбе? Для этого надо научиться вести борьбу без вражды, любить беспристрастно то, с чем бо­ретесь, уметь ценить то, что хотите победить. Важным условием здесь является сформирован-ность у личности деидеологизированного мышле­ния.

Но чтобы любить то, с чем боретесь, необхо­димо уметь жертвовать собой. А это умение во многом обусловлено стремлением жить не в на­стоящем, а в будущем (в потомстве, в обществе, в боге).

И, наконец, чтобы вести борьбу необходимы вдохновение и сочувствие. Без вдохновения нет воли, без воли нет борьбы, без вдохновения ум слаб и близорук. Без сочувствия нет стремления жертвовать собой, а без него нет любви к тому, с чем боретесь, и на смену любви и терпимости приходят вражда и озлобление. А тогда уж лучше не надо и борьбы.

Сможет ли наше воспитание дать таких лю­дей? Для того чтобы решить эту задачу, придется многим воспитателям сначала перевоспитать се­бя.

Шадриков В. Д. Философия образования

и образовательные политики. —

М.: «Логос». - 1993. - С. 51-63.

Глава 5

ПРОБЛЕМА ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ