А. А. Д уб р о в с к и й открытое письмо врача учителю

больно ранят ребят клички и прозвища и как они сразу прилипают к человеку.

К сожалению, еще можно встретить учителя
прямо-таки мастера на клички и прозвища. Это
во-вторых!»

Не все учителя знают что-либо о лечебной пе­дагогике и вовсе не осведомлены о ее принципах, и в частности о принципе профессионально-эти­ческой, деонтологической ответственности.

Согласно этому принципу учитель должен ос­новывать свои взаимоотношения с учащимися на правиле: перед нами дети, горестно переживаю­щие свое болезненное состояние, но никогда не надо подчеркивать их нездоровье, тем более в присутствии других. Вряд ли учитель не пони­мал, что его слово всегда весомо и теперь, при­клеенное учащемуся как обидная кличка, станет причиной возникновения дидактогенного невроза и удлинит сроки выздоровления, и без того тор-пидно (упорно) протекающего заболевания. У та­ких учителей отсутствует на уроках и обстановка доверительных, непринужденных, дружеских, участливо-сочувствующих отношений с больны­ми, недомогающими учащимися, которые всегда есть в классе. Класс, как правило, сочувствует

таким ученикам. И, не имея таких отношений с ними, учитель вряд ли добьется доверительных от­ношений и с остальными учащимися класса. <...>

И. еще одно «тайное» оружие воздействия на учащихся остается на вооружении некоторых учителей. Это — физическое воздействие. Из ты­сяч учащихся, написавших сочинение «Я и моя школа», 50 процентов так или иначе упоминают об этом. Упоминают с горечью, сожалением и всегда со злостью и мечтами о возмездии. <...>

Теперь уже всем известно — лечат не только лекарства, но ц положительные эмоции, радость, а какая радость от кличек, затрещин и вербаль­ных издевательств... Удивительно коротка па­мять взрослых... в том числе и учителей. Заду­майтесь на минуту и вспомните, сколько обид, горючих слез, бессонных ночей стоило вам собст­венное прозвище, несправедливо отпущенный подзатыльник, оскорбительное слово учителя, о котором до сих пор вспоминается с досадной го­речью. Это в-третьих!

Подростковый возраст представляет собой критический период для возможных проявлений различных нежелательных акцентов характера.

Очень часто, не принимая это во внимание, ребенку приклеивают ярлык психопата. Тогда как психопатия и акцентуация характера — это далеко не одно и то же. В медицине акцентуация характера рассматривается как крайние вариан­ты нормы. К чему должен стремиться каждый учитель? Помимо всего прочего, к тому, чтобы каждый учащийся должен быть социально адап­тирован в классе, в школе. Он должен идти туда если не с особой радостью, то, по крайней мере, и не с отвращением. Здесь обязательным является соблюдение одного из принципов лечебной педа­гогики, а именно принципа индивидуально-лич­ностного отношения, которое предполагает ви­деть в ребенке не только недомогающего учаще­гося, но личность со всеми ее индивидуальными чертами характера (а при болезни они обязатель­но акцентуированы), воли, интеллекта, многооб­разными нюансами поведения, отношением к учебе, здоровью (чаще такие дети — дисимулян-ты, которые, будучи нездоровы, пытаются выдать себя за здоровых) и в соответствии с этим конст­руировать те или иные психолого-педагогические воздействия.

Учителя часто грешат, когда смело и напори­сто советуют родителям: «... Вы проконсульти­руйте своего сына (дочь) у психиатра...» Уже этим неосмотрительным советом родителям кос­венно внушается мысль, что их ребенок, их на­дежда и свет в очах, по меньшей мере «псих», «ненормальный». Вдумайтесь, учителя, какой опасный совет вы даете! И это тем более опасно и огорчительно, что речь идет не о патологии, а всего лишь об акцентуациях отдельных черт ха­рактера. У одной группы ребят это может прояв­ляться в повышенной активности, предприимчи­вости, а без достаточного жизненного опыта они то и дело попадают в различные «передряги».

Другая группа ребят, наоборот, проявляет край­нюю пассивность, отчужденность, замкнутость, уход в себя. Здесь надо твердо знать, что и та и другая группа ребят — здорова!

Твердо уясним себе, что акцентуация харак­тера — это варианты нормы, находящейся на по­люсах. При этом, как мы видели, отдельные чер­ты характера чрезмерно усилены, и здесь может открыться наиболее уязвимое место — своеобраз­ная ахиллесова пята. <...>

Педагог должен знать, что в одних условиях повышенная уязвимость в отношении определен­ного рода психогенных воздействий у акцентуи­рованных учащихся может не проявляться, а в других условиях ребенок может проявлять даже повышенную устойчивость. Главное в том, чтобы учитель видел это «слабое звено». Тогда он будет застрахован от многих ошибок.

Малая осведомленность учителя приносила много вреда в прошлом. Надо думать, что не меньше его будет и впредь, если не исправить на­ших ошибок. Оставаясь в неведении и дальше, учитель будет мало беспокоиться о создании та­ких условий, которые путем специальным обра­зом организованной жизни детей отвлекали бы их от переживаний, связанных с их недомогани­ем, пробуждали бы у них жизнерадостные чувст­ва, направленные на оптимистическое будущее и в смысле укрепления здоровья, и в смысле ус­пешной учебы.

А в этом суть еще одного из принципов лечеб­ной педагогики. Акцентуации характера в мане­рах их появления зависят от типа темперамента, и они никоим образом не могут быть уделом пси­хиатрии, а значит, такие дети не только не нуж­даются в помощи психиатров, но даже в их кон­сультации. Это в-четвертых! <...>

Учителя хорошо помнят, что педагогика — са­мая диалектическая из всех наук. В связи с этим А.С.Макаренко предупреждал о том, что «не мо­жет быть установлено никаких абсолютно йедаго-гических мер и систем. Всякое догматическое по­ложение, не исходящее из обстоятельств и требо­ваний данной минуты, данного этапа, всегда бу­дет порочным».

Не уверен, что А.А.Католикову теперь легче, чем А.С.Макаренко в свое время. Да и можно ли сравнивать несравнимые времена живших когда-то и живущих теперь детей... условия... среду...

И вот один штрих. Накормить полуголодных легче, чем сытых...

Другое дело, что и дети А.С.Макаренко, и де­ти А.А.Католикова депривированы. Они испыты­вали тогда и испытывают сейчас психоэмоцио­нальный голод. Они лишены того, что никто, ни­чем, никогда не сможет заменить — родитель­ской ласки, общения с самыми близкими, природой, людьми. Наших нынешних детей мы тоже держим на голодном психоэмоциональном пайке... Отсюда их черствость. Это в-пятых!

Наш многолетний опыт и лично мои наблюде­ния как педагога, врача-психотерапевта позволя-

ют сделать вывод, что недомогающий ребенок ис­пытывает ряд затруднений, и не только внешних, явно видимых нами, таких, как невозможность некоторое время быть внимательным на уроке, а то и посещать школу, писать, читать, решать за­дачи...

Беда и опасность не только в этом. Крайне опасны те причины, которых не видно, так как они внутренние. Нет ни одного ребенка, который не страдал бы этим. При этом обязательно нару­шается душевное равновесие, появляется особая социально-психологическая позиция, создающая­ся исключительным положением (в связи с не­здоровьем) ребенка в окружающей микросоци­альной среде.

В каком психосоциальном состоянии пребыва­ет ребенок в это время? Как невероятно тяжкий гнет на него давят беззащитность, малозначимость, безысходность и отчаяние — «я не как все...».

При этом, как правило, снижается уровень активности, внимания, памяти, мышления и во­ображения не только на период недомогания, но и спустя более или менее продолжительное вре­мя, в зависимости от того, какова причина недо­могания. Не все учителя помнят об этом. Такие дети приезжают к нам с характеристикой, из ко­торой явствует, что ребенок «невнимательный», «несобранный», «пассивный», «вспыльчивый», «конфликтный», в конце как бы мимоходом ука­зывается — «в течение года пропустил много уро­ков по болезни». С мыслей о болезни ребенка и надо начинать характеристику, тогда можно из­бежать многих ошибок. Это в-шестых!

Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких, как энурезы, логоневрозы, различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузкой, нерв­ными переживаниями, перенапряжением, дист-рессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутстви­ем установки на постоянную обеспокоенность ох­раной здоровья учеников учителем! Причем не формально-нормативной, ибо такая наличеству­ет, а обеспокоенностью гражданской, активной, повседневной, ежечасной в действиях учителя! Что же делать?

Ответ ясен — надо устранить причины, вызы­вающие дидактогенные неврозы. Это можно сде­лать и практически. Лучше всего предупредить эти неврозы, применяя принципы лечебной педа­гогики.

Необходимо проанализировать дополнитель­ные причины, вызывающие особую тревогу и снова ведущие к неврозам, как по замкнутому кругу.

Особенно должно насторожить то, что количе­ство причин для тревог не только не уменьшает­ся, а, наоборот, увеличивается. Кроме так назы-

ваемых классических, традиционных страхов — опроса с пристрастием, двоек, унизительных, эпи­тетов «дубы», «нули», родительского ремня, все еще состоящего в их арсеналах, появились и но­вые причины, помогающие держать нервно-пси­хическую сферу учащихся в постоянном ди­стрессе.

Эти новые моральные ремни сегодня стегают безошибочно.

Поясним в двух словах, что имеется в виду. Почти все родители хотят, чтобы их дети-восьми­классники перешли в 9-й класс. 8-й класс стал своеобразным рубежом, который не каждому уда­ется преодолеть по самым различным причинам, иногда из-за пресловутой неуспеваемости. Если это так, то для некоторых ребят всеобщее среднее образование — пустой звук, бумажный лозунг, а реальная действительность такова, что в школе из трех восьмых классов на будущий год остается один 9-й (в лучшем случае — два).

Минимум 40 учащихся из школы (нетрудно прикинуть, сколько это в масштабах страны) не переходят в 9-й класс.

Желание перейти в 9-й класс иногда побужда­ет и детей, и их родителей хитрить, изворачи­ваться, лицемерить. Почему?

Да потому, что некоторые учителя попадают точно в цель, когда стегают новеньким кнутом: «Ты у меня в 9-м классе учиться не будешь!»

И старшеклассникам тоже не раз и не два приходится идти на вынужденные компромиссы, ведь в руках учителей и педсовета — экзамены, характеристики, рекомендации в вуз, т.е. буду­щее, а за него надо драться, и в этой «драке» и родители и учащиеся выбирают не всегда пра­вильные пути и способы, так как некоторые пра­вильные средства перед ними — явно или скры­то — закрываются. Это в-седьмых!

Жизнь убедила, а опыт подтверждает, что учащиеся больше всего страдают от необъектив­ного оценивания их знаний, а это мощный психо­генный фактор. Оценка знаний учащихся — дело сложное и чрезвычайно важное. Здесь субъекти­визм всегда может иметь место.

Должны ли быть компромиссы в оценке зна­ний?

Достоверно известно, что они есть, но не там, где их хоть как-то можно было бы оправдать. На­тянутые оценки медалисту дают ему полную воз­можность «провалиться» на вступительных экза­менах в вуз потому, что знания такого «медали­ста», мягко говоря, не соответствуют награде...

Часто недомогающие дети, которым с неверо­ятными усилиями дается учеба, наблюдая за всем этим, пишут в своих сочинениях: «...Дочери зав­мага, как бы она не отвечала, ниже четверки учителя не ставят... мне же всегда тройки... трой­ка у меня даже тогда, когда у нас с нею одни и те же ошибки по контрольной».

Недомогающий, хилый, предрасположенный к заболеваниям ребенок, а таких немало в каждом классе, затрачивает массу усилий, времени и ста­раний на подготовку уроков, и, разумеется, он в своем сознании уверен, что его труд будет оценен так, как он этого ожидает, сообразно с затрачен­ной на подготовку уроков энергией.

Вдумайтесь в это! <...>

В школу приходит сейчас много детей, которые требуют особой заботы, для которых перегрузка оказывается убийственно вредной. Это в-восьмых!

В.А.Сухомлинский в книге «Сердце отдаю де­тям», исходя из своего опыта, убеждал нас в том, что у 85 процентов всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе — плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего незаметное и подда­ющееся излечению только совместными усилия­ми учителя, матери, отца, врача. Своими дли­тельными наблюдениями за больными учащими­ся мы можем подтвердить выводы В.А.Сухомлин-ского с одной незначительной поправкой. Наш опыт и исследования убедили нас в том, что циф­ра неуспевающих по болезни не 85 процентов, а 95 процентов! Это в-девятых!

Надо начинать воспитание и образование бу­дущего учителя с самого главного: с умения по­стоянно охранять здоровье своих питомцев и свое собственное.

В плоть и кровь каждого учителя должны вой­ти забота о здоровье ребенка, непрекращающаяся профессиональная озабоченность о недопустимо­сти малейшего вреда для здоровья учащегося! Для всех учителей должно стать законом то, что никакие новации, никакая инициатива и творче­ство, никакая интенсификация учительского тру­да не должны идти впереди здоровья учащегося!

Есть некоторые учителя, которые по ряду причин не могут принять ту или иную новацию, тот или иной опыт. И то, и другое силой не навя­жешь. Но у нас не должно быть ни одного учите­ля, которому было бы безразлично здоровье уча­щихся и который мог бы себе позволить не прояв­лять об этом постоянного беспокойства. <...>

Сейчас в период острой борьбы со старым, от­жившим, настало время особого душевно-тревож­ного разговора на страницах прессы, в котором будут высказаны мысли о том, что здоровье де-

тей — это тот фундамент, который ни при каких
обстоятельствах разрушать нельзя! Это в-деся­
тых!,

Постоянная озабоченность охраной здоровья школьников может и должна приобрести харак­тер з а к о н а, на каждом шагу определяющего действия учителя. Все это он должен делать на основе лечебной педагогики, которая не только не отвергает педагогику сотрудничества в луч­шем ее понимании, но и является ее неотъемле­мой частью.

Как же можно, не сотрудничая с больным ре­бенком, лечить его?

К сожалению, приходится убеждаться в том, что пятимиллионная армия учителей не осведом­лена о лечебной педагогике так, как это необхо­димо было бы для их работы. <...>

Виднейший психолог Л.С.Выготский писал о том, что часто нельзя провести резкой грани между лечебными и воспитательными мероприя­тиями, здесь воспитание должно идти с лечением и составлять область лечебной педагогики. В ле­чебной педагогике оздоровление детей дополня­ется воспитанием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими методами воздействия.

Надо официально принять лечебную педагоги­ку! Это в-одиннадцатых!

Как уже говорилось, надо ввести за обязатель­ное правило то, чтобы впредь всякие новации, инициативу и творчество учителей, всякую ин­тенсификацию учебного труда необходимо осу­ществлять, основываясь на главном критерии: не повреди здоровью учащегося!

И, наконец, в-двенадцатых. Настало время, когда учитель, формирующий души других, взял бы на свою душу тяжесть, приятную тяжесть, глубинные обязательства, присягнул бы на вер­ность своему делу, своей профессии. Идея эта не нова, и тем более приходится только сожалеть, что она так долго воплощается в жизнь. Убежден, что морально-этическое и психолого-педагогиче­ское значение принятия такой присяги учителем трудно будет переоценить. i

А.А.Дубровский. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей — будущее народа. — М.,

1988. -С.4-17.

...................... _к 25

Глава 3