Диагностика типологии субъектной регуляции у дошкольников

Итак, гипотеза нашего исследования была сформулирована в высказанном нами предположении о том, что важнейшим средством организации поведения ребенка является система субъектной регуляции, которая начинает интенсивно формироваться (складываться) в дошкольном возрасте. Другими словами, развитие произвольности в поведении дошкольников является предпосылкой формирования у них системы субъектной регуляции, а следовательно, в этом возрасте должен проявляться феномен «автономности».

В связи с этим цель исследования состояла в том, чтобы выявить наличие индивидуально-типологических особенностей субъектной регуляции произвольной деятельности, как яв­ление закономерное для дошкольного возраста. Основной задачей исследования стала задача разработки инструментария для диагностики феномена «автономности» в старшем дошкольном возрасте.

Поскольку тесты, измеряющие степень «автономности» у детей дошкольного возраста (5—6 лет), отсутствуют, нами, как и ранее, был использован метод экспертных оценок. Применение этого метода позволяло подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что в этом возрасте должен проявляться феномен «автономности».

Эксперимент проходил в ДУ № 54 «Искорка» г. Набережные Челны с детьми 5—6-летнего возраста в количестве 120 человек. Экспертами выступали воспитатели и психолог, хорошо знавшие характеры, возможности, способности и особенности игровой и учебной деятельности оцениваемых детей.

Первоначально была создана адекватная модель исследуемого явления. В беседе каждому из экспертов в индивидуальном порядке разъяснялась сущность «автономности» как типа субъектной регуляции деятельности и затем давалась инструкция, содержащая перечень качеств, характерных для ребенка с «автономным» типом субъектной регуляции. В основу инструкции для экспертов было положено описание феномена «автономности» данное нами в 1.3.1, но адаптированное к дошкольному возрасту.

Экспертов просили исходя из их представлений о детях, посещающих детский сад, определить по 10-бальной шкале, кто из них в наибольшей степени подходит к предложенному им описанию образа «автономного» ребенка и присудить ему оценку в 10 баллов. Затем перейти к следующему ребенку, оценить его и т.д., т.е., необходимо было проставить оценки всем детям, участвующим в эксперименте. Для того чтобы усредненная экспертная оценка была источником действительно валидной информации, эксперты должны были оценивать испытуемых согласованно (Прыгин, 2003). Поэтому были рассчитаны коэффициенты согласованности мнений для отдельных пар экспертов. Средний коэффициент согласованности по всем экспертам составил К = 0, 82, то есть оказался достаточно высоким и значимым при р ≤ 0, 01. На основании полученных данных был сделан вывод о том, что эксперты действовали в соответствии с моделью явления «автономности» и согласованно оценили всех детей.

При формировании типологических групп мы исходили из следующих сообра­жений (метод «контрастных групп»): в группу «автономных» детей вошли те, которые по экспертным данным набрали максимальное количество баллов и заняли первую треть мест в выборке испытуемых. Дети, набравшие минимальное количество экспертных баллов и занявшие последнюю треть мест в выборке, составили группу «зависимых». Так как нашей задачей было выявление полярных групп, дошкольники, набравшие среднее количество экспертных баллов, были исключены из дальнейшего рассмотрения. Таким образом были сформированы две полярные группы по 30 человек в каждой, с которыми проводились все дальней­шие исследования по стандартизации методики (см. ниже).

Можно констатировать, что наша гипотеза подтвердилась – в этом возрасте действительно обнаруживается феномен «автономности-зависимости». Следующей задачей стала разработка экспресс-методики для диагностики индивидуально-типологических особенностей субъектной саморегуляции у детей 5—6 лет.

4.3. Разработка и стандартизация методики для диагностики типов субъектнойрегуляции ребенка (методика «ТСРР»)

Рис. 10. Стимульная карта № 11

Проанализируем данную стимульную карту. Изображены мыши и кот. Школьный класс, где кот – учитель, а мышки – ученики. Кот пользуется авторитетом, он все знает и, конечно же, смелый и самостоятельный, а мышки зависят от него. Кот может сделать все сам. В ответе мы получаем мнение ребенка о том, как он видит свое положение в обучении. Выявляется тип субъектной регуляции: «автономный», «смешанный» или «зависимый».

Структурное описание карты № 11

I. Фигуры:

11А стимул – автономный образ; пол: мужской. Идентификация: кот Леопольд, кот Том, домашний кот испытуемого, дворовый кот испытуемого и другие. Другие качества: улыбающийся, главенствующий, счастливый, наказывающий, покровительствующий.

11Б стимул – зависимый образ; пол: мужской, женский. Идентификация: два мышонка из мультфильма «Кот Леопольд», Джерри, мыши из домашнего погреба и другие. Другие качества: боящиеся, веселые, неуверенные, счастливые и несчастные, подчиняющиеся, управляемые, подвержены влиянию.

II. Объекты: доска, окно, портфель, ручка, книга, кабинет в школе, тетрадь, бант.

III. Возможные видения ситуации: кот готовится к началу урока, мыши не сделали домашнего задания, мыши очень боятся кота, кот хочет поймать мышь, кот любит мышей, мыши не боятся кота, мыши хотят навредить коту, мыши читают газету, сегодня первое сентября, занятия окончились, и сейчас все пойдут домой, одна мышка старше и защищает другую, младшая мышка очень боится, кот смеется над мышкой, кот сейчас будет писать на доске мелом.

IV. Проявление эмоций: радость, недоверие, страх, унижение, главенство, смелость, независимость, неуверенность, самостоятельность, агрессивность.

V. Исход выбора: стимул «А» – Кот – автономный, самостоятельный, смелый, решительный и т.д.; стимул «Б» – Мыши – зависимые, трусливые, не самостоятельные.

Беседа с детьми показала, что все отобранные карты для них интересны и по каждой они могут дать ответ; они играют, учатся, либо действуют в соответствии с изображенными стимулами. Например, ребенок выбирает мальчика, бегущего, опаздывающего, он говорит, что всегда опаздывает, бежит, потому что ему нужна помощь мамы, сестры, чтобы собраться. Следующая стимульная карта. Пример ответа: «я лисичка, я тоже всегда такая сильная и хитрая и всегда делаю так, когда хочу все сделать сама. Сейчас перехитрю всех, и у меня будет лучше нарисовано» или «я, как зайчик боюсь рисовать сам, всегда прошу помочь воспитателя начать рисовать» и т.д. Приведенные примеры вполне адекватно описывают «автономность» или «зависимость». В любом случае дети хорошо определяют себя и свою деятельность в предъявляемых образах.

Таким образом, был создан первый вариант проективной методики, который содержал 30 карт. Этот вариант методики был использован для диагностики детей 5—6-летнего возраста ДУ № 54 «Искорка» (где нами была проведена экспертная оценка феномена «автономности»).

Для того чтобы из 30 карт можно было отобрать те, которые обладают наибольшей дифференцирующей способностью по параметру «автономности», необходимо было с помощью данной методики оценить по этому параметру всех детей, вошедших в типологические группы по экспертному опросу, и затем сравнить результаты методики с данными экспертной оценки.

Каждому ребенку в индивидуальном порядке предъявлялись 30 стимульных карт, из первого варианта методики. Ребенок выбирал стимул А или Б, отождествляя себя с ним. Процедура отбора «работающих» стимулов (карт) и установление конструктной и дискриминативной валидности методики (по критерию «автономности») соответствовала процедуре отбора «работающих» утверждений, описанной выше (см. 1.3.2).

Итак, были отобраны 15 карт, обладающих наиболее значимыми коэффициентами валидности, и подсчитано, какое количество баллов набрал каждый ребенок. Если выбор ребенка совпадал с ключом (стимул, совпадающий с «автономностью»), то ему присуждался один балл, следовательно, каждый из детей мог набрать от 0 до 15 баллов, это определяло степень его «автономности». Как показала практика, обычно дети набирают от 4—6 до 9—13 баллов. Распределение частот индивидуальных сумм баллов для испытуемых обеих групп (по 30 детей), сформированных с помощью экспертных оценок, отражено в таблице 12.

Из таблицы видно, что существуют значимые различия между группами «автономных» и «зависимых». Средний балл по группе «автономных» составил 11, 7 при 2, 62, а в группе «зависимых» 7, 01 при 4, 12.По критерию t-Стьюдента различие значимо на уровне р ≤ 0, 001.

Для суммарной оценки валидности методики по критерию внутренней согласованности также был подсчитан точечный бисериальный коэффициент корреляции по формуле (3). Он оказался равным R = 0, 64, при р ≤ 0, 001. Следовательно, методика обладает высокой степенью внутренней согласованности.

Таблица 12

Распределение частот индивидуальных суммарных баллов
для испытуемых двух типологических групп (по 30 человек)

Балл	Кол-во испытуемых, набравших данный балл, в группе	Общее кол-во испытуемых, набравших данный балл
«автономных»	«зависимых»
	σ а = 1, 62	σ з = 2, 03	σ = 2, 96

Далее определялась конструктная валидность (Прыгин Г.С., 2003), которая находилась путем вычисления коэффициента корреляции между баллами, которые дети набирают по методике, и усредненными показателями оценочных суждений экспертов. Был вычислен коэффициент ранговой корреляции по объединенной группе детей (всего 60 человек, имеющих автономный и зависимый типы регуляции), между экспертными оценками и оценками испытуемых по методике, причем первый ранг присуждался тому испытуемому в группе, который набрал максимальное количество баллов.

Коэффициент конструктной валидности оказался равным 0, 65 и значимым при р ≤ 0, 01. Это позволяет говорить о том, что применение данной методики так же эффективно, как и применение экспертного метода.

Далее нами был рассчитан коэффициент ретестовой надежности. Повторное исследование, проведенное через два месяца, было направлено на определение временной стабильности методики. Выяснялось: сохраняются ли среднегрупповые значения, которые набирают испытуемые «автономной» и «зависимой» групп, и насколько стабильно распределение индивидуальных баллов.

При повторном испытании средний балл по группе «автономных» составил 11, 3 при 2, 812, а группы «зависимых» 6, 58 при 4, 34. По t-критерию Стьюдента различия между средними баллами в типологических группах значимы на уровне р 0, 01, а в однородных группах различия между средними в первом и втором предъявлениях статистически не значимы. Полученные данные говорят о том, что выделенные с помощью опросника типологические группы имеют хорошую временную устойчивость.

Как было описано выше, показатели «тест-ретестовой» надежности и внутренней однородности дают возможность математически проверить наше предположение о том, что и в этом возрасте «автономность» является устойчивой личностной характеристикой. Расчет индекса показал, что для этой методики он равен = 0, 2. На основании этого можно утверждать, что выделенные типы регуляции – «автономность» и «зависимость» – и в этом случае являются стабильными регуляторными характеристиками детей.

Очевидная валидность устанавливается группой специалистов, которые оценивают реальные содержания стимулов в методике (А. Анастази). Специалисты (психологи) устанавливают соответствие стимулов карт методики тем признакам, которые являются основными в определении исследуемого психологического феномена.

Экспертам (психологам) раздали карты, где были обозначены стимулы, выбранные детьми, входящими в группу «автономных», с предложением проанализировать ответ на каждый стимул и дать подробную характеристику основных личностных свойств субъекта, чьи ответы приведены в картах.

Анализ, проведенный экспертами, показал, что характеристики детей, чьи ответы были проанализированы, совпадают с теми деятельностными качествами, которые описывают идеальный образ «автономного» субъекта. Например, эксперт указывал, что это уверенный в себе ребенок, самостоятельный, решительный в достижении цели, работоспособный, усидчивый и т.д.

Таким образом, было доказано, что регуляторный феномен «автономности» проявляется в возрасте 5—6 лет; также была установлена способность методики ТСР дифференцировать дошкольников по типам субъектной регуляции.

4.4. Описание проективной методики
«Типы субъектной регуляции ребенка»

Проективная методика «Типы субъектной регуляции ребенка» (ТСРР) предназначена для диагностического исследования типа субъектной саморегуляции детей 5—6 лет. Состоит из 15 стимульных карточек, с изображением детей, животных и взрослых людей. Все стимульные карты соответствующим образом объединены в группы: группа детей в действии – поведение, взрослые, занятые профессиональной деятельностью, – деятельность, животные – ассоциативность.

Данная методика является проективной, и предлагаемая схема интерпретации не является единственно возможной, она только ориентирует психолога, стремящегося определить регуляторные особенности ребенка. Большим преимуществом данной методики является то, что проективные способы благоприятствуют установлению взаимоотношений в процессе работы: ребенок быстро идет на контакт, интересные задания стимулируют детское творчество и фантазию на уровне игры. Идентификация ребенка с фигурами, заданными на картинках, определяет его тип субъектной регуляции.

Эту методику можно использовать и для знакомства с ребенком. Например: в группу детского сада пришел новый ребенок, и воспитателю нужно лучше узнать о возможностях ребенка. Воспитателю можно использовать не просто инструкцию, а подробно расспрашивать о том, как бы он поступил в ситуациях, изображенных на карточках. Попросить рассказать рассказ по картинке и т.д. Если ребенок отказывается отвечать или замыкается, то следует отметить, на какие картинки ребенок особенно плохо отвечает или не отвечает вообще, возможно с ними связана проблема.

Эта методика может быть также представлена детям, как игра с отдельными картинками. Особое внимание нужно уделить поведению ребенка, как он реагирует на предъявленные стимулы, как движутся руки, ноги, голова, тело. Насколько велико его напряжение, безразличен ли, рассеян, невнимателен он в беседе; отметить скорость реакции ответа и т.д. Если ребенок проявляет признаки волнения, а это пониженный голос, бледность, покраснения, отказ отвечать, несамостоятелен, просит помощи у воспитателя – это признаки, описывающие зависимый тип саморегуляции.

ТСР может использоваться психологами, социальными работниками, воспитателями. Применять тест следует строго индивидуально. В инструкции лучше сказать, что мы сейчас поиграем и посмотрим картинки, а затем попросить ребенка выбрать тот рисунок, на котором он видит себя. В момент проведения методики картинки лучше всего держать в стороне перевернутыми, так как дети любят играть картинками, и тестирование может затянуться на длительное время. Все картинки пронумерованы, поэтому их нужно предъявлять в определенной последовательности.

Краткое описание стимульных карт методики
для выявления типа субъектнойрегуляции*

1. На карте изображены дети, гуляющие на улице; одна девочка с шариком и две взявшиеся за руки. Данная ситуация позволяет выявить автономный или зависимый тип субъектной регуляции.

2. На карте изображены дети, которые идут ловить рыбу. Два мальчика, спокойно идут с удочками и ведрами, а другой их догоняет, он опоздал на рыбалку, потому что всегда у него так получается. Данная ситуация позволяет судить о самостоятельности ребенка, умении ставить цели, которые не изменяются в ситуации помех.

3. Эта карта показывает двух детей, играющих в шахматы, и одного ребенка, играющего с кубиками. Тут ребенок фантазирует о том, в какую игру он бы лучше поиграл: если один, то исключено соперничество, если вдвоем, то есть соревнование. Возможно охарактеризовать индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей.

* Полный комплект стимульных карт представлен в приложении.

4. Дети, изображенные на данной карте, едят. Мальчик ест один за столом, и двое делятся арбузом.

5. На картине изображены дети, занимающиеся спортом. Один съезжает на лыжах с горы, а другие играют в хоккей. Эта карта стимулирует фазы, выявляющие стремление проявить свою смелость и силу характера. Страх физической активности может быть выражен в том, кого выбирают дети. Съезд с горы предполагает проявление внутренней собранности и смелость, решительность.

6. Картина изображает работающих людей. Один работает за станком, а двое других куют на наковальне. Эта карта выявляет желание работать самостоятельно или с помощью других, т.е. когда он станет взрослым, то, как будет работать.

7. Изображен учебный класс и три ученика, в котором сидят две девочки вместе, а мальчик один, возле него пустое место. Стимулируется страх перед аудиторией, умение самостоятельно выполнять определенную работу на занятиях. Кроме выявления типа регуляции, также позволяет отразить проблемы общения с товарищами и желание быть успешным.

8. Изображена девушка, работающая за компьютером, из окна виден грузовой автомобиль с одним водителем. Здесь ребенок может фантазировать о том, как он станет взрослым и, какой вид работы выберет.

9. На картине изображены: врач и повар. Есть возможность определить символический признак, частой болезни ребенка и фантазии о работе взрослых. Кем бы ребенок хотел быть в будущем.

10. На картине изображены две овечки и волк. Овечки стоят близко друг к другу, они всегда так себя ведут, а волк всегда один, он самостоятельный, может напасть на них, что приводит к мысли об агрессии и автономии волка и зависимости друг от друга овечек. Ассоциативный перенос ребенком себя на картину позволяет определить стремление к лидерству или подчинению.

11. Школьный класс, где кот – учитель и мышки – ученики. Кот все знает и, конечно же, пользуется авторитетом. Мышки – зависимые, они постоянно суетятся и всего боятся. Здесь очень хорошо определяется мнение ребенка, как он видит себя в обучении, а также отношение к успеху и неудачам.

12. Зайчик стоит перед лисичкой, которая замерла в ожидании. Здесь мы видим возможность определения мысли ребенка о нем самом, о его недостатках и достоинствах. Зайчик – трусливый, что говорит о низкой самооценке, а лиса – хитрая и ловкая. По выбору ребенка можно судить о его самооценке.

13. На картине Крокодил и Чебурашка. Крокодил может все делать сам, а Чебурашка нет. Дети, проецируя себя на данный образ, показывают то, как они переживают заботу о себе родителями. Достаточность заботы со стороны родителей – выбор Крокодила, а недостаток – выбор Чебурашки. Определяется умение самостоятельно обслуживать себя.

14. Кролик и поросенок идут по дороге. Кролик довольный собой смотрит вперед и улыбается, а поросенок поглядывает на кролика, расстраивается. Руки у поросенка раскинуты, что говорит об агрессивности, а ноги полусогнуты – трусость. Выбор можно сделать по принципу, как бы я хотел выглядеть. Выбор самодостаточного и умного кролика – автономность.

15. Изображены дедушка с бабушкой и их внук, они ловят рыбу. Бабушке интересно, как ловится рыба, и она держит удочку, а дед рассказывает ей что-то. Подразумевается, если ребенок отождествляет себя с внуком, то это предполагает, что он хочет всегда быть маленьким – явный признак зависимого поведения. Маленьким быть лучше, потому что взрослым быть ответственно. За маленького все делают, ему помогают, опекают – это выявляет уровень его самостоятельности, целеустремленности и т.д.

Выводы

По результатам 2-летнего использования методики в исследованиях особенностей детей с «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции, можно утверждать, что:

— автономные дети: доминантные, обособляющиеся, присутствует проекция на будущее, не видят себя в образе другого пола, помощи от других не ждут; рассказывают о себе красочно, организованны, контролируют ситуацию, решительные;

— зависимые дети: оценивают себя не адекватно, меняют пол на противоположный (девочки – зайчик, мальчики – сестры); при разрешении проблемы считают, что кто-то должен им помочь, дезорганизованы, отсутствует контроль, покоряются ситуации (можно легко увести от цели), не решительные.

В целом по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. «Автономность» и «зависимость» как типологические особенности субъектной регуляции деятельности действите­льно обнаруживаются в соответствующих особенностях поведения в дошкольном возрасте.

2. Разработанная и валидизированная проективная методика ТСРР позволяет дифференцировать детей по типу осуществления процессов субъектной регуля­ции и, тем самым, определить степень их «эффективной самостоятельности».