Проблема регуляции поведения и деятельности в возрастной психологии

В общей и возрастной психологии, в частности, несмотря на разнообразие определений понятия регуляции (например, адекватное социальное поведение, способность соблюдать требования взрослых, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля и т.д.), большинство психологов сходятся в том, что важнейшим атрибутом саморегуляции является умение следовать образцам социально одобряемого поведения (Смирнова, 1997). В свою очередь, это предполагает наличие определенного уровня сформированности у субъекта такого психологического феномена, как произвольность.

Рассмотрим несколько более подробно понятие «произвольность», поскольку именно она является определяющей характеристикой системы субъектной регуляции и именно с ее формированием мы связываем наличие или отсутствие у ребенка способности к субъектной регуляции.

Обратимся к исследованиям отечественных психологов и, в частности, к работам Л.И. Божович и др. (1976), Л.С. Выготского (1983), В.А. Иванникова (1985, 1991), А.Н. Леонтьева (1981), Д.Б. Эльконина (1960) и особенно Е.О. Смирновой, внесшей большой вклад в понимание процессаразвития воли и произвольности в раннем онтогенезе (1990, 1992).

Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельст­вует о том, что она рас­сматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Неопределенность понятия «произ­вольность» порождает большое разнообразие феноме­нов, подпадающих под это понятие (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, соподчине­ние мотивов, опосредованность пра­вилами и образцами, произвольность познавательных процессов, соблюдение моральных норм и пр.). В связи с этим, как отмечает Е.О. Смирнова, «остается непонятным, что объединяет столь разные феномены, и почему они обозна­чаются одним термином»? [1990, с. 50].

Она выделяет два основных подхода к определению сущ­ности этого понятия и к путям его изучения. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания (осознания), второй – в кон­тексте проблемы мотивации. В большинстве литера­турных источников в качестве главной характеристики, определя­ющей специфику произвольности, называется осознанность поведения. Признание осознанности, важнейшим атрибутом произвольно­сти (движений, внешних и внутренних действий, процессов, состояний и пр.) предполагает осо­бый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития со­знания и самосознания ребенка, а «…понимание произвольности… как сознательной саморегуляции поведения (здесь и далее, выделено нами. – Г.П.) выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой» [1990, с. 51].

Оставим за рамками нашего внимания второй подход к объяснению «воли и произвольности» через формирование системы мотивов, более связанный с формированием социально-нравственной сферы ребенка, рассмотрим вопрос о произвольности в контексте первого подхода, в контексте сознания.

Е.О. Смирнова отмечает (там же), что произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития. Основываясь на анализе литературы, она полагает, что проблему развития произ­вольности следует рассматривать как проблему развития средств овладения собой, а развитие воли – как проблему становления мотивационной сферы. На наш взгляд, именно в этом факте заложено принципиальное разграничение субъектной регуляции деятельности от волевой регуляции.

С точки зрения исследования проблемы осознанной регуляции в дошкольном возрасте наибольший интерес представляет идея
Е.О. Смирновой о том, что проблему развития произ­вольности в онтогенезе следует изучать в контексте развития средств овладения собой и средств организации поведения. «Развитие произвольности, т.е. спо­собности к овладению своим поведени­ем, можно рассматривать как опосредо­вание (здесь и далее выделено нами. – Г.П.) своей деятельности… Необходимой предпосылкой для этого является осо­знание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и средствами его органи­зации» [1990, с. 53].

Общеизвестно, что средствами овладения собой являются знаки и, прежде всего, речь (Выготский, 1983), кроме того, к ним можно отнести образцы, спосо­бы действия и правила поведения (Запорожец, 1960; Эльконин, 1960). Именно они, опосредуя поведение ребенка, делают его произвольным.

Гипотеза описанного ниже эмпирического исследования состояла в том, что одним из важнейших средств организации поведения ребенка является система субъектной регуляции, которая начинает формироваться (складываться) с первых моментов проявления произвольности.

В связи с высказанной выше гипотезой, можно ставить вопрос о специфике функционирования системы субъектной регуляции на разных этапах возрастного развития произвольности. На наш взгляд, исследование возрастной динамики формирования системы субъектной регуляции может (и должно) стать еще одним новым направлением в изучении онтогенетических особенностей произвольного поведения.

В виду того, что мы специально не проводили исследования возрастной специфики формирования произвольности, воспользуемся вышеуказанными материалами Е.О. Смирновой. В отечественной психологии имеется не­сколько разных точек зрения на этот вопрос. В своих исследования она отмечает, что одни авторы, например, А.В Запорожец (1986) и М.И. Лисина (1957), видят начало ста­новления произвольного поведения в первых целенаправленных движениях младенца; другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредоваться речью взрослого, третьи – А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, относят начало произвольного поведе­ния к дошкольному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов и возможность действовать по образцу. Л.И. Божович полагает, что произвольная регуляция начинает­ся лишь за пределами дошкольного детства – в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребе­нок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и про­тивостоять ситуативным мотивам. Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем со­держанием, которое авторы вклады­вают в это понятие.

Если коротко резюмировать исследования Е.О. Смирновой, то процесс развития произвольного поведения в онтогенезе можно охарактеризовать так: «… его началом можно считать проявление произвольных движений младенца, направленных на предмет (второе полугодие жизни). Второй период связан с обнаружением возможности действовать по речевой инструкции взрослого (2—3 года)… Однако наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними – образом взрослого и представлением ребенка о его поведении» [1997, с. 335].

Отметим еще раз, что в нашу задачу не входило исследование онтогенетических особенностей развития произвольности, для нас важен тот установленный факт, что наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, а следовательно, есть все основания полагать, что именно в этом возрасте начинает складываться целостная система осознанной регуляции деятельности, которая, по сути, и является тем универсальным средством, которое позволяет ребенку управлять своим поведением.

Проведенный краткий анализ литературных источников по проблеме «произвольности» позволяет нам отметить еще один значимый факт. Большинство авторов подобных исследований употребляют понятия «произвольность», «осознанность», «самоконтроль», «саморегуляция» как тождественные, как синонимы, с чем мы, конечно же, не можем согласиться. В отличие от перечисленных понятий, понятие «саморегуляция» предполагает, прежде всего, наличие некоторой целостной системы, обладающей определенной инвариантной структурой, иначе «…саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет ли речь о какой-либо действительно регуляторной функции (например, планировании, контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации, используемой при реализации какой-либо регуляторной функции (образе Я, самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.). Исследуемые регуляторные факторы, реальное место и функция которых в едином системном механизме регуляции не определены (а тем самым не определено и их регуляторное сотрудничество с другими структурными и содержательными, информационными компонентами системы регуляторного процесса), независимо от воли автора выступают в качестве имеющих самостоятельное значение, главных факторов саморегуляции, определяющих ее процесс и результат в целом… в подобных случаях употребление термина «саморегуляция» и производных от него (эффект саморегуляции, механизм саморегуляции и т.п.) не несет определенной содержательной нагрузки и имеет не столько объяснительный, сколько «отсылочный» характер, по сути, лишь констатируя факт отнесенности, причастности изучаемого фактора и полученного результата к явлению саморегуляции» [Конопкин, 1995, с. 7]. Именно поэтому мы и предприняли попытку исследовать целостную систему осознанной субъектной регуляции в дошкольном возрасте.