Основные особенности развития детей с нарушениями слуха

Внешний вид и поведение ребенка с первого взгляда могут быть обычными, но быстро обращает на себя внимание специфика речи ребенка, особенности просодической ее стороны, звукопроизношения, зрительно-слуховой способ воспрития обращенной речи. Зрительный анализатор у слабослышащего ребенка становится ведущим и в познании окружающего мира и в овладении речью, а само развитие зрительного восприятия у детей с нарушением слуха имеет ряд особенностей: аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим - даже рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. На слухо-зрительной основе должен строиться коммуникативный и учебный процесс для детей с нарушениями слуха.

У неслышащих и слабослышащих детей отмечаются отставание и своеобразие в развитии движений: некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки, трудности сохранения равновесия, низкий уровень пространственной ориентировки. У большинства - имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. У детей с нарушениями слуха отмечается замедленная (по сравнению со слышащими) скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом — он оказывается более медленным. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью, являясь для них средством самоконтроля, базой, на которой формируется устная речь.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) в целом несколько снижены. Однако при условии ранней диагностики и начала коррекционно-абилитационной работы с ребенком показатели характера деятельности могут приближаться к норме.

Есть трудности распределения внимания – это особенно проявляется при различных видах деятельности, в частности невозможности одновременно слушать и писать. Глухие и слабослышащие переключаются медленнее с одного вида деятельности на другой, чем их слышащие сверстники.

Латеральные предпочтения (специфика функциональной организации мозговых взаимодействий) наличие левосторонних латеральных предпочтений не специфично для детей с нарушениями слуха. А их преобладание осложняет ход развития и усиливает трудности адаптации ребенка.

Критичность редко бывает недостаточной, как и адекватность в целом.

Обучаемость ребенок с нарушением слухануждается в специальных методах приемах и технологиях обучения с учетом особенностей развития понимания речи и т.п.

Темп деятельности обычно снижен, так как ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому.

Развитие познавательной деятельности в значительной степени определяется особенностями развития речи, уровень развития которой зависит от степени снижения слуха - чем меньше снижен слух у ребенка, тем при прочих равных, выше уровень его речевого развития; времени повреждения слуха - чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. Условий развития ребенка, в том числе начала коррекционной работы - при своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Недостаточен и лексический запас ребенка с нарушением слуха. В словаре неслышащего или слабослышащего ребенка может «не хватать» многих слов. И даже в средней школе учитель будет довольно часто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок. Качественное своеобразие словаря проявляется в своеобразии воспроизводимого речевого материала, так как какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно, слышит только ударные части слова. Иногда слова используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи.

Очевидно, что вся система пространственных представлений у детей с нарушениями слуха формируется специфично, а понимание сложных пространственно-временных и причинно-следственных конструкций чаще всего бывает значительно ограничено. При этом схема тела (уровень телесности), как базовый уровень формирования пространственных представлений, как правило, достаточно сформирована.

Отмечается и специфика мышления ребенка - наглядное мышление сформировано гораздо лучше, чем словесно-логическо, а уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенка. Эти дети длительное время мыслят не словами, а образами. А это, в свою очередь обусловливает отставание в речи в словесно-логическом мышлении, а мыслительные операцииимеют специфические особенности за счет преобладания образного мышления над понятийным. В учебной ситуации для детей с нарушением слуха огромную компенсирующую роль играет осознанное усвоение ими того материала, который недоступен непосредственному восприятию; догадки по контексту; соотнесения по ситуации путем сопоставления с тем, что было сказано ранее, соотнесение своих ответов с ответами других детей и т. п. А в устном общении ребенку помогает понять речь окружающих: привычный темп и тембр голоса говорящего; возможность видеть лицо говорящего и его мимику; понимание контекста ситуации, в которой происходит разговор; если говорит один человек, а не несколько человек одновременно; естественные жесты говорящего; эмоциональные проявления на речь собеседника других людей.

Отмечается сниженный объем внимания и меньшая его устойчивость, низкий темп переключения а, следовательно, б о льшая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У ребенка с нарушением слуха постоянно задействованы оба анализатора;

Особенности развития аффективно-эмоциональной сферы обусловлены трудностями опознания интонационных и эмоциональных характеристик речи других людей, безусловно связаны со спецификой воспитания в семье.

Межличностные отношения характеризуются тем, что часто в первую очередь ребенок выстраивает их со взрослыми, а на их основе уже формируется модель отношений с детьми. Специалисты отмечают, что у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых. Возможны проявления агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников. Ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления достаточно долго, а в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко. Он не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях и, следовательно, не может сопереживать им. Иногда возникают ситуации так называемой «неагрессивной агрессивности» - когда ребенок с нарушением слуха использует невербальные средства для привлечения внимания собеседника (может схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. Очень часто для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов, а приоритетное общение с учителем в свою очередь, ограничивает взаимодействия с одноклассниками.

Прогноз развития и адаптации в целом достаточно благоприятный, но тем благоприятнее, чем меньше нарушения слуха и раньше начаты абилитационные мероприятия. Среди дополнительных условий способствующих адаптации ребенка в школе можно отметить необходимость формирования мотивации учебной деятельности и устойчивых познавательных интересов; важность формирования у ребенка навыков самостоятельной деятельности, в частности самоконтроля; важным параметром является организация и структурирование учебного материала, подбор ярких примеров.

Крайне важно, что плохо слышащему ребенку легче воспринимать речь окружающих, если он хорошо видит лицо говорящего, а ошибочные ответы или затруднения в ответах детей нередко вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника. Ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог.