Проявление тревожности у детей дошкольного возраста

Механизм формирования тревожности как свойства лич­ности представлен в работе Ж. М. Глозмана и В. В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личност­ных установок, тенденций воспринимать достаточно ши­рокий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». Другими словами, «при неод­нократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к пережи­ванию этого состояния». Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тре­вожностью.

А. М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность об­наруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере „возрастных пиков" тревоги, частоте, распространенности и интенсивнос­ти переживания тревоги, значительном росте количества тре­вожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие» [40]. А. И. Захаров считает, что тревога зарож­дается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вна­чале это мать, затем — другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружа­ющих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога пе­рерастает в тревожность... превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста» [20]. «Ближе к 7 и особенно к 8 го­лам... можно уже говорить о развитии тревожности как о черте ним поста, как об определенном эмоциональном настрое с пре­обладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам» [19].

В работе А. М. Прихожан раскрывается механизм «замкнутого психологического круга», в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который к свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности [40]. Габдреева отмечает, что «в генезе личностной тревожно­сти лежит недостаточная сформированность или нарушение механизма психологического самоуправления. Несоответствие субъективной модели реальной действительности, сопровожда­ющееся проявлением неадекватно завышенной тревоги, может привести к нарушению регуляторных процессов. Тогда тревожность закрепляется в качестве свойства личности и развивается и доминирующую черту характера».

Более подробно механизм зарождения и формирования тревожности может описываться как конкретный момент проявления модели возникновения новообразований в структуре личности, разработанной А. О. Прохоровым. По его мнению, возникновение неравновесного состояния, в данном случае — тревоги, при его постоянном повторении становится доми­нантой и обуславливает формирование новообразования, то есть ведет к закреплению соответствующего свойства — тревож­ности. Процесс формирования тревожности проходит в не­сколько этапов. На первом этапе происходит ее зарождение. Этот момент связан с формированием динамического опорного ядра, состоящего из психических процессов, в которых тревож­ность проявляется. Второй этап характеризуется выраженнос­тью тревожности и ее закреплением в конкретной деятельности и поведении. На третьем этапе сформированное новообразова­ние, приобретая характер свойства личности — личностной тре­вожности, само репродуцирует психические состояния, благо­даря которым оно возникло.

К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое ко­личество работ по рассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания. В по­следнее время стали появляться работы [29], отражающие спе­цифику развития тревожности дошкольников при возможно­сти оценки ее уровня у детей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающих возникновение и раз­витие тревожности, осуществляется психодинамический под­ход.Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в до­школьном возрасте достаточно четко проявляются индивиду­альные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбужде­ния и торможения и их различных сочетаний. А. И. Захаров отмечает, что свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети с сильной нервной системой могут долго ра­ботать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональ­ный тонус, устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро пере­ключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, они медленно включаются it работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работают медленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсив­ность деятельности – низкие [19]. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показана важная роль ее силы в динамике психических состояний. Н. Д. Ле­мм то в прямо указывает, что тревожное состояние – показа­тель слабости нервной системы, хаотичности нервных процес­сов [4].

Еще с момента появления работ Б. Г.Ананьева принято считать, что природные свойства человека функционируют и единстве и взаимосвязи с его свойствами как личности. К сожалению, в настоящее время взаимосвязи физиологичес­ких показателей с уровнем тревожности у взрослых изучены достаточно хорошо, одна­ко описания такого рода исследований детей встречаются в литературе редко. С другой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональ­ный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление опреде­ляет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности. Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспита­ние и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребен­ка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворе­ния потребности в любви, в ласке и защите» [46]. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материн­ской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожно­сти у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количест­во ограничений и запретов, постоянное одергивание)» [42].

Н. Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождать­ся отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откла­дывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуве­ренности, беспокойства» [25]. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание не­приятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеет­ся, что наказания не последует.

К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тре­вожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофиро­ванный характер.

Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошколь­ное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замк­нутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных ус­ловий и ритма жизни» [29].

Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ре­бенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, опасностей. В результате ребенок ис­пытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теря­ется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятель­ности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, треножный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими рослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограни­чивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Ка­налом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне за­боты, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и сред­ний уровень заботы, которая носит несколько формальный, и правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в нос питании ребенка, то ребенок в большей степени привязаны к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого ха­рактера [20].

Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте с 5–7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование ха­рактера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, иденти­фикация с полом родителей представляет собой одно из выра­жений процесса социализации — приобретения навыков и групповых отношений как определенной стадии формирова­ния личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искажен­ным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности. Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жест­кий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном слу­чае «тревожность ребенка может порождаться страхом отступ­ления от норм и правил, установленных взрослыми» [46].

Н. В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожнос­ти у детей дошкольного возраста, вызванные характером вну­трисемейных отношений.

1. Излишний протекционизм родителей, опека.

2. Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.

3. Плохая приспособленность ребенка — тревожность воз­никает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д.

При посещении ребенком детских учреждений тревож­ность провоцируется особенностями взаимодействия воспи­тателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тре­вожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнози­ровать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отме­чают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная ла­бильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае [46]. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза [19].

Л. И. Божович и М. С. Неймарк считают, что тревожность является эмоциональным состоянием, подразумевающим недостаток уверенности в своих силах и проявляющимся в ситуациях, включающих опасность для чувства собственного достоинства. Вместе с тем это состояние сопровождается высо­ким уровнем притязаний. Таким образом, фиксируется уже отмеченный нами сходный характер причин, вызывающих состояние аффекта и провоцирующих – при их хроническом – тревожность. Поэтому, говоря об источниках аф­фекта при их застревающем, повторяющемся характере, можно) и сматривать их и как причины развития тревожности. Одним из источников аффекта у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять. Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А. М. подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, «обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты», уточняет, «для каждого возрастного периода существуют области, объекты действительности, которые вызывают и тревогу большинства детей вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого. Эти „возрастные пики тревожности являются наиболее значимых социогенных потребностей». Ребенок, не испытывающий тревоги и беспокойство будет значительно меньше зависеть от других людей, их, расположения и заботы. И наоборот, чем больше hi подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно соотносится с эмоциональной чувствительностью и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного [19]. Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтении [19]. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность [37], связь с не адекватными эмоциональными реакциями [30] ив то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность самооценке [5]. При исследовании связи самооценки и уровни тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко ха­рактеризуются низкой самооценкой, «в связи с чем у них воз­никает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности в которой испытывают затруднения» [46]. По резуль­татам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся [32]. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровни тревожности.

С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний [30]. Н. В. Имедадзе специально рассмотрел соотношений уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста. Использованная им методика давала возможность в количественных показателях выразить изменение намечен ной цели — уровня притязаний после каждого прыжка в дли­ну, который переживался ребенком как успех, если он дости­гал намеченной цели, или как неудача, если он не достигал ее Мерой уровня притязаний считалась разница между величиной предшествующего выполнения и следующей намеченное целью, так называемое расхождение цели. В ходе исследования была установлена значительная корреляционная взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний. У детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний как правило, был близок к реальному выполнению заданий. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей, причем даже ряд после продолжительных неудач не снижали его. Реакция на успех и неуда­чу квалифицировалась как адекватная или неадекватная. Под нерпой подразумевалось повышение уровня притязаний после успеха и его снижение после неудачи, под второй – противоположное реагирование. Результаты показали, что дети с низ­ким уровнем тревожности почти всегда адекватно реагировании на успех и неудачу в своей деятельности. Дошкольный возраст характеризуется возникновением соподчинение имения мотивов. Здесь уже можно наблюдать преоблада­ние обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожидани­ем награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому форми­руются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности. Возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Тревожность также может выпол­ни 11. к поведении и развитии личности мотивирующую функ­цию. У детей она может подменять собой действия по другим нам и потребностям. «Влияние тревожности на развитие честности, поведение и деятельность ребенка может носить негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие огра­ничения, обусловленные выраженной адаптивной природой пою образования» [40]. Необходимо отметить, что акт научения, используемые для характеристики мотивационную тревоги «крайне далеки от реального процесса учения, являющегося одной из основных форм поведения ребенка». Для исследования мотивационной роли тревоги и процессе учения у дошкольников Н. В. Имедадзе исследовал естественные для них условия занятий в детском саду.

IV Цель работы состояла в исследовании факторов и границ мотивационной ценности тревожности в естественных для детей условиях. Выяснилось, что с усложнением учебного зада­ния дети-дошкольники, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, при эмоциогенных воздействиях проявляют все менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. В и re был сделан вывод о том, что процесс социализации, интен­сивно протекающий в дошкольном возрасте, придаст большую мотивационную ценность тревожности как специфической со­циализированной эмоции.

В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержа­тельным становится мышление, появляется склонность к ана­лизу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах. По мнению В. Н. Мясищева, психические состояния являются общим функцио­нальным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А. О. Прохоров отмечает, что изучение взаимо­отношений психических состояний с психическими процесса­ми и характеристиками физиологической реактивности по­казывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психических процессов, разделяя однонаправленную динами­ку последних в сторону стабилизации и высокой продуктивно­сти деятельности или снижения характеристик и уменьшения их продуктивности. С. Л. Рубинштейн писал, что психи­ческие процессы «не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее до­стижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельно­сти уровня ее притязания... Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внутренних условий всех пси­хических процессов, исключает такое обособление... Обособ­ление друг от друга психических свойств и психических про­цессов – это производный результат разрыва внешних и внут­ренних условий... На самом деле все в жизни личности взаимосвязано». Хотя в ряде работ отмечается связь между психическими состояниями в целом и психичес­кими процессами, однако харак­тер связи свойств личности, в частности тревожности, с психи­ческими процессами у детей дошкольного возраста до настоя­щего времени специально не изучался.

Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорга­низовать любую деятельность (особенно значимую)». А. М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на ре­зультаты деятельности детей дошкольного и младшего школь­ного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведе­нии на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь» [40]. X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияние на деятель­ность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшие игроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Граф установил тот факт, что уровень тревож­ности ребенка связан с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка — это результат излишней родительской опеки.

Исходя из проанализированных характеристик тревожнос­ти можно предположить, что ее высокий уровень может усу­гублять и проявления негативных сторон описанного в возра­стной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредствен­ности, манерничаньем, нарушением психического равнове­сия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л. С. Выготский считал, что «у разных детей критиче­ские периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной си­туации детей существует гораздо больше вариаций, чем в ста­бильные периоды». Тем не менее проявления кри­зиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ре­бенка.

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке не­гативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся по­вышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в осо­бенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины фор­мирования высокого уровня тревожности кроются как в при­родных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных. Если пер­вые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представ­ляется возможным создать соответствующие условия, способ­ствующие преодолению развития высокого уровня тревожно­сти в детском возрасте. Наиболее эффективна, на наш взгляд, организация мероприятий в рамках детских дошкольных уч­реждений.