Динамический процесс оценки

Чем больше мы получаем знаний об учебном процессе и чем лучшие средства создаем для обучения, тем меньше эффективное обучение должно зависеть от природного «интеллекта» ученика. Эффективные учебные пережива^-1 ния должны предоставить максимум «возможностей» учих-ться легко и успешно. Для этого следует пфесмотреть на» ше отношение к аспектам оценки и обратной связи.

В конце 1980-х и в начале 1990^: х Тодц и я увлеклись проектом врамках школьной системы Калифорнии, на^-1 званным «Динамической дооценкой», в котором мы при^-1 менили средства, описанные в этой книге, чтобы помочь детям, диагноз которых звучал как «необучаемость». Про-* грамма динамической оценки была первоначально разра^-1 ботана для оказания помощи детям латиноамериканскрго происхождения, не являвшимся носителями английского языка, с трудностями в обучении. Цель программы дина» мической оценки состояла в том, чтобы дать альтернативу типичным формам оценки и решению проблем в обуче^-1

НИИ.

Школьный округ, в котором это проводилось, отличал* ся наличием большого числа семей латиноамериканского происхождения, прежде всего рабочих-мигрантов. Проб^-1 лемы в обучении среди латиноамериканцев стали настоль^-1 ко очевидны, что школьный округ оказался на грани ли^-1 шения аккредитации. В школах округа, как и во многих других школьных системах, никто не собирался учить уче^-1 ников думать. В большинстве школ вы редко увидите, что кто-то получает хорошую оценку за то, что думал над проб^-1 лемой. Оценка не за то, что думаешь, а за ответ. Если твой ответ соответствует стандарту, значит, ты умный. Учеников при опросах проверяют не на способность продуктивно и творчески мыслить, а насколько естественно их стратегий обучения соответствуют стандартным методикам препода^-1 вания.

Одна из причин, почему там ухватились за программу динамической оценки, состояла в том, что, как обнаружи^-1 лось, многие из тестов и экзаменов по успеваемости и

уровню интеллекта напичканы культурными установками, что вело не к измерению интеллектуального уровня, а к оценке различий в культурных ценностях. Есть много установочных ценностей в нашем подходе к образованию. К сожалению, большинство из них не имеет никакого от^-' ношения к оценке того, как думать, а скорее оценивает, что думать и как себя вести.

Идея программы динамической оценки состояла в том, чтобы оценить интеллект детей не по тому, что они знали, судя по ответам на вопросы теста как это обычно бывает, а скорее на другом уровне. Оценка давалась их способности научиться учиться, то есть способности на прогресс в про^-1 цессе обучения. Акцент ставился на аспектах «динамики» обучения, а не просто на «плодах» обучения.

Т.Э.: В школе детей вообще оценивают по поведению и успеваемости. Но, как сказал Альберт Эйнштейн, решение наших проблем не может исходить с того же уровня, что и проблемы. Решения должны быть с другого уровня. Если поведенческая проблема состоит в том, что ученик не мо^-1 жег дать спеллинг слова «geography», то если заставлять его делать спеллинг все вновь и вновь, вряд ли это приведет к улучшению его спеллинга. Сколько раз мы слышим такое: «Ты учишься недостаточно прилежно. Ты не проделал это^-1 го должное количество раз. Повтори сначала». Мне извест^-' ны уже пожилые люди, которые так и не научились спел^-' лингу слова «geography». А повторяют его каждый день. Не количеством раз определяется успех в обучении и даже не прилежанием. А тем, обладаете ли вы стратегиями, необ^-1 ходимыми для успешного выполнения задачи, поставлен^-' ной перед вами.

Если вы думаете о стратегии правописания, это требует большого воображения. Когда вы учите ребенка визуали^-1 зации во время спеллинга, вы не просто преподаете cnen^-1 линг, вы учите ребенка визуальной манипуляции образа^-' ми. Это основа того, что в Соединенных Штатах и в боль^-1 шинстве западных стран мы называем интеллектом. Ваша способность манипулировать образами определяет, на са^-1 мом ли деле у вас высокий показатель коэффициента ин^-1 теллекта, потому что все вопросы ориентированы на опре^-1 деленную репрезентативную систему. Больше всего школы ориентированы на визуальную репрезентативную систему. Поэтому, обучая ребенка какому-то умению, просто при-

откройте ту часть его мозга, которой он мог никогда преж^-1 де не пользоваться. Вы их учите, как использовать зри^-1 тельное воображение. Это выходит за рамки простого обучения каким-то умениям. Я видел, как, научившись спеллингу, ученики внезапно повышали отметки по исто^-' рии. Это не имеет никакого отношения к факту, что они стали спеллинговать исторические термины лучше. Я ви^-1 дел, как, научившись математической стратегии (в прило^-1 жении Г), ученики внезапно повышали отметки по геогра^-1 фии. Все потому, что внедрять способности намного легче, чем поведение.

РД.: В динамической оценке вместо того, чтобы поставить ученика перед тестом, поставить ему отметку о его недее^-1 способности и вручить «приговор к пожизненному заклю^-1 чению», преподаватель специального образования или психолог должны взаимодействовать с учащимся, трени^-1 руя его в максимально возможной степени и стараясь раз^-1 глядеть, есть ли подвижки на каждом конкретном занятии. Мы научили учителей и психологов, как выявить стратегии обучения учеников, имевших проблемы, а затем просто постаравшихся расширить или обдгатить свою стратегию. Идея состояла в том, чтобы заставить психологов и учите^-1 лей думать творчески вместе с учениками, чтобы открыть и расширить процесс мышления, используемый учащимся в трудной области.

Т.Э.: Если вы преподаете научную дисциплину и биоло^-1 гия —легкая и приятная забава для вас, наиболее вероятно, что это потому, что (1) у вас позитивные ощущения, кого^-1 рые вы связываете с биологией, что заставляет ее казаться забавой и удовольствием; и (2) у вас есть стратегия для ор^-1 ганизации этой информации, что делает использование, такой информации легкой забавой. Если^вы хотите, чтобы ученики наслаждались биологией таким же образом, как вы, следует экипировать их обеими этими частями. Поде^-1 литесь с ними тем, что так захватывает вас, и тем самым со^-1 здайте у них такое же отношение. Во-вторых, поделитесь с ними тем, что вы думаете о биологии. Что делает ее лег^-1 кой для вас? Как вы организовываете свои отношения с биологией?

Если вы учитель математики, преподаете геометрию И геометрия проста для вас, как это получается у вас в созна^-' нии? Ведь первое, что нужно узнать вашим ученикам, это

ЭИ

не умение вычислять площади квадратов и треугольников, а то, что происходит в вашей голове, что делает науку лег^-1 ким и приятным занятием. А это называется стратегией; учить надо сначала этому, а уж затем содержанию предме^-1 та. Поскольку, если вы дали отношение, если научили стратегии, то остальное, конечно же, не что иное, как со^-' держание.

Р.Д.: С другой стороны, если вы — ученик, и вы идете к своему учителю по химии, и ваш учитель химии говорит: «Хорошо, единственный способ выучить химию — это учи^-1 ться, учиться и учиться, и это будет нелегко, но не опускай^-' те рук, трудитесь, и в конце концов химия вам откроет^-' ся», — послушайте, такая стратегия не для вас! Не лучше ли прислушаться к стратегии другого человека, просидевшего до четырех утра в ночь перед экзаменом, сдавшего экзамен и вообще не учившего предмет. Вот чья стратегия по мне! Потому что она естественна, требует минимума информа^-1 ции и усилий. Это — стратегия, которая вам нужна; не обя^-1 зательно образ жизни, а стратегия.

Т.Э.: Одна из целей динамической оценки состоит в том, чтобы собрать учителей, специалистов отделов образова^-1 ния, речевых патологов, психологов, всех тех, кто работает с учениками, и научить их одному языку. Всем мы препода^-1 вали НЛП, в той или иной мере. И тогда учитель будет знать достаточно о движениях глаз, чтобы понаблюдать за ребенком и отметить, что происходит, когда у ученика воз^-1 никают трудности. Затем учитель пойдет к школьному психологу, и они смогут говорить на одном языке.

Р. Д.: До этого учителя, психологи и персонал специально^-1 го образования не говорили на одном языке. У ребенка проблема в классе, а учитель посылает его к психологу, главным образом, чтобы убрать из класса. И не сообщая учителю о том, что произошло с учеником, психолог про^-1 пустит ребенка через кучу тестов и выведет подобие диаг^-1 ноза типа: «дефицит центральный слуховой обработки», — и передаст другому специалисту. Глянув на диагноз, пере^-1 дернув плечами, такой специалист начинает совершать над учеником очередной шаманский обряд. Если, паче ча^-1 яния, это приносит какие-то положительные результаты, ребенка отправляют обратно в класс, и цикл начинается сначала.

Проблема с ярлыком вроде «дефицит центральный слу-ховой обработки» состоит в том, что он не обращен к комп-лексной динамике процессов, происходящих в живом че-ловеке во время его взаимодействия с системой. Навесить ярлык — не значит помочь изжить проблему. Всякий раз, при измерении одной части системы можно обнаружить в ней дефицит любого свойства, но, пока не глянешь на си^-1 стему в целом, невозможно найти решения существующих проблем.

В качестве аналогии: если у вас возникла проблема в одной части вашего автомобиля, это может быть из-за воздействия с другой частью, но если вы никогда не посмотрите на все это в целом, то и знать про это не будете. Представьте, что ваш автомобиль не двигается, потому что бензин закончился, но поскольку ваш техник является специалистом по воздухоочистителям, единственное, на что он обращает внимание, — это воздухоочиститель. «Я просто не пойму, в чем дело, давайте поставим новый воздухоочиститель».

Т.Э.: Этот автомобиль просто не хочет ехать. Это «резистентный» тип автомобиля.

Р.Д.: К сожалению, в ярлыке «дефицит центральной слуховой обработки» ничто не говорит о том, что делать, чтобы изменить это. Динамическая оценка, в отличие от этого, сообщает нам, что делать, чтобы изменить что-то к лучшему. Многие другие методики не говорят, как перейти от диагноза к вмешательству. Диагноз — это всего лишь диагноз. Ну, есть у нас диагноз, а дальше-то что?

Т.Э.: Дайте риталин.

Р.Д.: Нужно связать то, почему я говорю, что у ребенка проблема, с тем, как эту проблему лечить. Оценка и вмешательство должны идти вместе. С тем чтобы, если я оценил, что у ребенка проблема при спеллинге, потому что его взгляд опускается вниз и влево, я мог сказать ребенку: «Подними глаза вверх и влево, и спеллинг пойдет лучше», — и так оно и будет. В динамической оценке, если я говорю учащемуся: «Измени то, что ты сейчас сделал», — это будет иметь воздействие на результат, который замеряется.

Много стандартных оценок задействуют ответы ученика на кучу вопросов. На основе ответов ставится диагноз. Но невозможно потом сказать учащемуся: «Здесь просто

измени свой ответ на эти вопросы, и ты добьешься лучше^-1 го». Это не сработает

Т.Э.: Изменение ответов на вопросы просто изменяет то, что находится на бумаге. Это не изменяет ребенка. С дина^-1 мической оценкой при изменении поведения, ведущего к проблеме, немедленно и безусловно меняется образ дей^-1 ствий ребенка.

Р. Д.: Динамическая оценка основана на различиях, кого^-1 рые порождают изменение, а не просто являются различи^-' ями, цель которых — поставить отметку

Т.Э.: Динамическая оценка начинается со слов: «Какова та способность, которая необходима ребенку, чтобы успешно справиться с учебной целью?» К примеру, если цель состо^-1 иг в том, чтобы научить учащегося спеллингу слова «geo^-1 graphy», то главный вопрос звучит так: «Какова та способ^-1 ность, которая необходима ребенку, чтобы суметь сделать спеллинг этого слова?»

Иногда я вывожу на доске символ «А» и спрашиваю: «Что — это?» 99 % немедленно отвечает «Это — треуголь^-1 ник, вот что это такое». Но мне хочется выделить, что это не «треугольник». Это пересечение трех линий под тремя данными углами, чтъ мы и называем «треугольником». Во^-1 прос, который следует задать себе: «Что нужно, чтобы там бьшо то, что можно назвать треугольником?» Точно так же в процессе обучения мы должны спросить себя: «Что нуж^-1 но, чтобы там бьшо то, что можно назвать спеллингом?» На какой способности основан спеллинг? Обратите внима^-1 ние, что это совсем не то, если спросить: «Какое поведение указывает на то, что ребенок производит спеллинг прави^-1 льно?» Динамическая оценка фокусирует свое внимание на способностях, необходимых для обучения независимо от содержания предмета.

Так, когда вы думаете о выставлении оценки ученику, следует задать себе вопрос, не касающийся предмета обу^-1 чения: «Какому навыку ребенок должен суметь научить^-1 ся?» Не «Каково содержание?» Не «Как закреплен урок?» Для спеллинга, к примеру, ученик должен быть способным к обладанию достаточными зрительными навыками, что^-1 бы сформировать образ слова в сознании.

Следующий вопрос: «Как мне проверить, может ли этот ребенок развить такую способность?» В динамической

оценке происходит взаимодействие с ребенком, во время которого и выясняется, умеет ли он вообще по жизни визу^-1 ализировать в пределах, необходимых для спеллинга. Если ребенок 'может описать в подробностях, как он ограбил местный винный магазин, и, рассказывая, держит глаза вверх и влево и делает все то, что сообщает мне о его его^-1 собности визуализировать, тогда у меня есть ответ. Моя динамическая оценка сообщает мне, что этого малыша можно научить спеллингу. Мне не нужен тест на интеллект или какой-то другой тест, чтобы сказать, что у ребенка есть то, что ему нужно. Если ребенок в настоящее время не об^-1 ладает способностью к зрительному воображению, то это говорит мне, с чего мне начать.

Р. Д.: Цель динамической оценки в том, чтобы исследовать различные уровни процессов обучения. Оценка уровня процесса позволяет ученикам или а) воспользоваться соб^-1 ственными излюбленными стратегиями обучения, или б) познать свои стратегии с тем, чтобы можно было их обо^-1 гатить и изменить.

Обратная связь уровня процесса позволяет иметь по^-1 стоянную цель и процедуры доказательства, что делает возможным оценивать в процессе действия и учителя, и ученика, чтобы наиболее быстро и эффективно их адапти^-' ровать к целям при большом многообразии условий.

Т.Э.: Динамическая оценка основана на понятии НЛП «определения и наведения». К примеру, скажем, что у реп бенка трудности в классе, но он любит возиться с мотора^-1 ми. Чтобы навести ребенка на цель, первое, что я могу спросить его: «Какой это двигатель?» Скажем, ребенок от^-1 вечает: «Это — Форд». Чтобы начать вести, я мог бы спро^-1 сить: «Откуда ты знаешь, что это — Форд, тут где-нибудь об этом сказано?» Возможно, он ответит: «Да, это написано на крышке клапанного механизма: Ф-О-Р-Д». Я мог бы продолжить: «Великолепно. Давай предположим, что тут написано: «УФХЦ», это смотрелось бы по-другому?» Иньг^ ми словами, я использую двигатель как ресурс, а'не как от^-' влекающий момент. Можно в конечном счете дойти до та^-1 кой точки, где можно помещать любые буквы, которые вы хотите, чтобы малыш запомнил на двигателе.

Другим примером мог бы быть ребенок, заявляющий: «Я не могу делать спеллинг», но при этом может в подроб^-1 ностях описать свой велосипед. Можно также этого ребен-

ка навести на цель и повести за собой. К примеру, некого^-' рые велосипеды имеют номерные щитки с обратной сто^-' роны сидений. Можно спросить: «Что написано на номерном щитке?» Возможно, ребенок ответит: «Мое имя — Бобби». Я могу продолжить: «Хорошо, а может, это кош^-1 ка! Ты когда-нибудь видел номерной щиток, на котором бьшо бы написано «КОШКА»? А сколько таких щитков ты видел?»

Иными словами, вы наводите на цель, начиная с че^-1 го-то, что уже для ребенка не трудно запомнить. И со гпко^-1 лой тут ничего общего.

Резон заключается в том, что я хочу сначала присоеди^-' нить то, что мы делаем, к чему-то знакомому. Если ребенку знаком велосипед, то я хочу прикрепить задачу визуализа^-' ции к его велосипеду, потому что это знакомо и весело ка^-1 таться на велосипеде.

Р.Д.: Хороший пример этого подхода представляет случай с одним малышом в школьном округе Паджаро Вэли, ко^-1 торый учился в третьем или четвертом классе по математи^-' ке. Молодой латиноамериканский психолог, работавший с ним, совершил блестящую интервенцию, которая, как мне кажется, характеризует всю динамическую оценку.

В начале процесса оценки психолог заметил, что маль^-1 чик использовал типичную стратегию подсчета на пальцах для решения математической задачи. Эта стратегия, по-видимому, замедляла решение и ограничивала его возмож^-1 ности.

Типичная реакция в классе в такой ситуации — это еде^-1 лать выговор ребенку, сказать, чтобы он не считал на паль^-1 цах (в бьшые дни по рукам хлопали линейкой) но при этом не предлагается никакой конкретной или эффективной альтернативы.

Вместо этого психолог «ведет» мальчика, чтобы обна^-1 ружить пределы этой стратегии, а затем обогатить страте^-' гию, выйдя за ее пределы.

— Сколько будет три плюс два? — спрашивает он.

— Один, два... три, четыре. Пять!

— Великолепно! — говорит психолог

— Сколько будет тринадцать плюс четыре?

— Один, два, три-и-и..! Я не знаю!

Вместо того чтобы сказать мальчику, что его стратегия неверна или неэффективна, психолог попытался помочь

ребенку придумать о способе расширить его стратегию, чтобы суметь прибавить к тринадцати четыре.

Психолог предложил: «У меня есть идея! Какими бы ни были оба числа, ты всегда будешь самым большим, а мале^-1 нькие считай на пальцах. Если это — тринадцать плюс че^-1 тыре, то ты—тринадцать. Теперь подними четыре пальца и посчитай».

— «Четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать... семнадг' цать!»

— «Теперь, сколько будет тринадцать плюс десять? По^-1 мни, что ты самое большое число». Ребенку удалось ело^-1 жить эти числа.

«Хорошо. А сколько будет сто двадцать пять плюс семь?» Сначала ребенок заколебался. Числа казались слишком «большими».

Психолог напомнил ему: «Ты - сто двадцать пять. Те^-1 перь подними семь пальцев и посчитай».

«Сто тридцать два!» — был восхищенный ответ

Внезапно этот ребенок сделал качественный скачок в количестве чисел, которые он мог прибавлять, добавив один простой штрих в свою стратегию. Они продолжили считать, и он понял, что даже, когда вы прибавляете целые колонки многозначных чисел, нам не приходится прибав^-1 лять больше, чем два числа одновременно. Так что этот ре^-1 бенок, который никогда не мог сложить числа, чья сумма была больше десяти, внезапно стал делать многозначные сложения. Его чувства волнения и собственного достоин^-' ства были огромны.

Возможно, более важным, чем улучшенная математи^-' ческая способность, был ответ мальчика своей маме, когда она спросила его, счастлив ли он, что научился считать.

Он сказал: «Я научился чему-то намного более важно^-1 му, чем это. Я узнал, что я могу научиться как учиться! Я могу учиться по-другому».

Удивительная вещь, но оценки этого ребенка по всем другим предметам начали улучшаться также. И он стал ин^-1 тересоваться другими стратегиями не только по математи^-' ке, но и по другим предметам.

Это совершенно другой подход к процессу учения. Он помогает ученику обрести уверенность в своих способно^-1 стях к обучению и оценить собственные стратегии обучен ния. А на другом уровне это формирует убеждение, что есть и другие способы учиться. Это не просто способ учителя

или способ, кем-то прописанный в книге, есть еще много других способов выполнения задачи.

Конечно, обыкновенные учителя тут же возразят, что этот метод требует много личного внимания и что они слишком перегружены, чтобы заниматься еще и обратной связью. Вместе с тем сама идея им понравилась. Мы их по^-1 знакомили также с идеей бригадного обучения в классе и показали, что, владея технологией обучения, учащиеся могли бы учить друг друга по многим аспектам более эф^-1 фективно, чем это делают учителя. Они стали вводить про^-1 граммы совместного обучения, где ученики совместно использовали свои стратегии обучения. В самом деле, наи^-1 более эффективным преподавателем спеллинга во всем школьном округе оказалась одиннадцатилетняя девочка. Спеллингу она могла научить любого!

Сощютивленшпи^

РД.: Иногда проявляются сопротивление или помехи в обучении, что не относится к предмету определения и на^-1 ведения существующей стратегии обучения.

Т.Э.: Как-то я работал с одной женщиной, настоящим ген нием в математике. Она обожала компьютеры, и пока дело касалось чисел, проблем у нее- не было. Но когда дело каса^-1 лось спеллинга⁷⁴- вот тут-то все и начиналось. Она была убеждена, что это не для нее. Она чувствовала себя ужасно каждый раз, когда приходилось называть слова по буквам или если просто кто-нибудь упоминал при ней о шеллин^-1 ге. Интересной была ее стратегия, которой она пользова^-1 лась в математике, да и в программировании она тоже ее использовала — она вовсю пользовалась записью отдель^-1 ными буквами, то есть именно тем, с чем не могла сп^ави^-1 ться в спеллинге. Оказалось, что единственное, что ей мен шало, —это само слово «спеллинг», само понятие, обозна^-1 ченносэтим словом.

Хорошая орфография и недостаточная орфография ча^-1 сто исходят из совершенно различных стартовых состоя^-' ний. Когда учитель говорит: «Итак, наступило время для спеллинга наших новых слов на этой неделе», — можно просто понаблюдать за классом и сразу увидеть, у кого дела идут, а у кого не очень. С самого начала существует началь^-1 ное состояние и убеждение о возможности такого-то про-

цесса для тебя. Если начать с того, что: «Ох, мы собираемся делать спеллинг. А это именно то, что я могу делать. Я уже знаю, что потерплю неудачу в этом прежде, чем даже нач^-1 ну». Это начальное состояние никогда не пропустит вас, даже если вам дадут стратегию. Именно начальное состоя^-' ние определяет ваше направление.

Р.Д.: Основной подход динамического обучения к сопро^-1 тивлению состоит в нахождении позитивных намерений или причины сопротивления с последующим использова^-1 нием чего-то, что удовлетворяло бы этому позитивному намерению. В динамическом обучении мы предполагаем, что каждый реагирует самым лучшим способом, доступ^-' ным на тот момент. Если посмотреть достаточно глубоко, то можно, найти, что намерение, стоящее за любой реак^-1 цией, — это позитив в том или ином роде.

Проблемы встают, когда нет выбора, наиболее подхо^-1 дящего для определенной ситуации. К примеру, когда лю^-1 ди стараются сделать спеллинг визуально, они часто ocas^-1 нают, что в голове звучит голос, озвучивающий слова. Обычно люди стараются «заткнуть» его. А в результате он звучит громче. Вместо того чтобы избавится от него, надо просто его спросить: «Что вы пытаетесь для меня сделать?» У меня самого была такая проблема, и я обнаружил, что этот голос старался помочь мне «сделать все правильно», а «правильно», конечно, означало «так, как меня учили». Так что я спросил свой внутренний голос: «А что положитель^-1 ного в этом «делать правильно»?» Ответ был таков: «Пра^-1 вильный спеллинг». Следующий вопрос к этому голосу: «А то, что вы делаете, дает ли желаемый результат? Если вы озвучиваете слова, мой спеллинг становится правиль^-1 ным?» Я знаю, что это звучит чудно, но я на самом деле объяснил и продемонстрировал своему собственному внутреннему голосу, что могу делать спеллинг более точно, когда я не озвучиваю слова. И так как голос хотел помочь мне «все делать правильно», я попросил, чтобы он наломи^-1 нал мне визуализировать слова.

Т.Э.: Можно использовать факт, что есть голос. Не для то^-1 го, чтобы от него избавиться. Если вы хотите представлять образы в своей голове и у вас голос, который мешает вам в этом, почему бы не договориться с ним, чтобы он подска^-1 зывал, что происходит в образе?

3G2

Мой друг, барабанщик, учился на фармацевта. Он учил^-1 ся на фармацевта, потому что у него было" трое детей и жен на, но он хотел быть барабанщиком, потому что это ему было интересно. Обучение на фармацевта заставляло мно^-1 го читать, запоминать формулы и разного рода медицин^-' скую информацию. Он пришел ко мне, потому что каждый раз, как он садился читать этот технический материал, да^-1 лыпе трех страниц он не выдерживал. Проблема состояла в том, что, подобно большинству музыкантов, сев за книгу и открыв первую страницу, он должен был начать петь. Минуты проходили за минутами, а пение так и не начина^-1 лось. Он привык, что во всем есть ритм, который соответ^-' ствует другому ритму, а тот ритм подходит к барабанному бою, который запускает песню, а с песней вся книга «выле^-1 тает в окно». Вот он и пришел ко мне, чтобы я вытащил песни из его головы.

Вместо этого я поинтересовался, а есть ли в этих песнях слова. Он сказал: «Конечно, я пою слова». И я велел ему выбрать свои любимые песни, удалить из них слова и иг^-' рать оставшуюся музыку, пока он читает. Вместо слов пес^-1 ни он должен был петь слова из книги. Я попросил его вы^-1 брать различные песни для каждого предмета с тем, чтобы когда дело дойдет до экзаменов, ему просто надо было бы вспомнить, под какую песню он учил. Он мог отстучать ее на своем мысленном «CD» и начать отвечать по предмету. Классно получилось, у него это работало.

Р.Д.: В этом сущность определения и наведения. Вы берете то, что создает проблему, и переворачиваете с ног на голову.

Т.Э.: Вы пользуетесь тем, что есть, не борясь с ним.

Р.Д.: Вы начинаете с того, что есть у индивида, а затем не^-1 заметно приводите к следующему месту. Начинайте там, где индивид хочет начать, где он начнет естественно. Затем наводите. В НЛП термин «рефрейминг» относится к про^-1 цессу принятия чего-то, что мешает, с тем, чтобы превра^-1 тить это в ресурс. Вместо борьбы с собственными процес^-1 сами вы их усмиряете и ведете куда вам нужно.

В наших демонстрациях по спеллингу, к примеру, Пэт-ти испытывала сопротивление в спеллинге, основанное на ее личной истории. Ей в детстве сказали, что у нее нет его^-1 собностей, — и у нее их не стало. Вместо попытки убрать ее прошлое, мы совершили интервенцию вместе с Пэтти,

в НЛ П известную как изменение личной истории. Мы «на^-1 водили на цель», где Пэтти естественно возвращалась в да^-1 лекое детство к той девочке, которая не знала еще, что можно все сделать по-другому. Взрослая Пэтти в роли старшей сестры «вела» маленькую Пэтти, рассказывая, что спеллингом можно заниматься по-иному.

Следующий набор шагов представляет типичный под^-' ход НЛП к сопротивлению в обучении, связанному с про^-1 шлыми событиями.

1. Определите чувство сопротивления.

2. Определите самое раннее переживание сопротивления.

3. Отстранитесь от переживания — то есть рассматривай^-1 те переживание, как будто вы наблюдаете себя в кино.

4. Найдите позитивное намерение сопротивления в кон^-1 тексте переживаний прошлого.

5. Определите ресурсы или выборы, которые вам требова^-1 лись тогда, но их не было, а сейчас они есть.

6. Повторно включите-фильм про себя, вооружившись на этот раз необходимыми ресурсами, а затем поместите себя обратно в переживание.

Т.Э.: Не все сопротивления обучению коренятся в пережиг' ваниях прошлого. Некоторые связаны с текущими собы^-1 тиями в жизни индивида. К примеру, ко мне привели де^-1 вочку с трудностями в школе по математике. Она пришла с матерью, очень настаивающей, что у дочерни проблемы с математикой. Она сказала мне, что девочкой занимались и психолог, и учитель математики, но помочь так и не смог^-1 ли. Мать принесла письменные отчеты всех результатов те^-1 стировании, заключений и вмешательств, которые прово^-1 дились до этого.

Я не стал вдаваться в бумаги, а провел первую часть се^-1 анса, наблюдая за тем, как она решала математические за^-1 дачи. Я дал ей целый ряд примеров на сложение, вычига^-1 ние, умножение и деление, соответствующих ее уровню. Она успешно решила все примеры. Я заметил, однако, что с примерами деления она сначала смотрела вниз направо и, чуть повременив, продолжала решать пример. Чтобы проверить свое наблюдение, я дал ей порешать еще не^-1 сколько примеров. Рее повторилось. Мне стало очевидно,

ЗЯ

что эта девочка могла правильно решать все математиче^-1 ские задачи, для нее это не представляло никакой трудно^-' сти. На деле у нее было очень хорошо развитая визуальная стратегия для решения задач. Но из бумаг между тем следо^-1 вало, что определенные трудности у нее были.

Мне стало очевидно, что если что-то и было, то это ни^-1 как не связано с математической стратегий или навыками визуализации. Поэтому я решил спросить ее, почему, по ее мнению, мать привела ее ко мне. Она очень застенчиво от^-1 ветила, что она думала, что это имело определенное отно^-1 шение к проблеме, которая у нее есть с математикой. На это я спросил ее, на самом ли деле ей трудно с примерами наделение. Она сказала, что примеры - это не трудно, но она «плохо.себя чувствовала при делении». Обратите вни^-1 мание, что она не сказала, что ей трудно с математикой. Она сказала, что она «плохо себя чувствовала при деле^-1 нии». Она не сказала, что она не знает, как делать примеры на деление, не знает процесса или стратегии деления. Я згг дался вопросом: «Как это может быть, что десятилетняя девочка плохо себя чувствует при делении?» Сколько зна^-1 чений у слова «деление»?

На этом месте я вышел из кабинета, чтобы послушать, что скажет мать девочки. Я спросил, не в разводе ли она и ее муж. Она ответила, что они развелись приблизительно 10 месяцев назад. Как оказалось, это было приблизительно в то время, с которого начались так называемые «трудно^-' сти с математикой». Мать рассказала, как они ссорились и делили детей.

В течение следующих нескольких часов я говорил с де^-1 вочкой о ее семье и ее друзьях, об их отношениях. Интерес^-' но, что всякий раз, когда она думала о разводе, разделе, делении, это возвращало ее к тому, что дети в семье были отделены друг от друга. Деление оказалось метафорой раз^-1 вода ее родителей и разделением детей. Ее два брата жили с отцом, а она жила с мамой. Простая мысль о разделении заставляла ее переживать все сначала. Она сказала, что не^-1 возможно вообразить вещи, разделенные больше, чем они уже есть.

Я помог ей найти позитивное намерение ее плохого ощущения при делении и найти некоторые другие ресурсы для этого. К концу нашей беседы она почувствовала себя намного лучше. Она сказала, что разговор со мной о до^-1 машних вещах помог ей признать и рассортировать чувства

о ее семье и чувства о математике. В результате этого сеанса ее оценки скоро опять выровнялись.

Главное в этом случае то, что не нужно было подходит» напрямую к проблеме с математикой. Проблема оказалась на уровне представлений о «делении». Проблема была ре^-1 шена обращением к проблемам отношений в ее семье к сортировкой значений слова «деление».

Мужчина: Какой тип стратегии вы использовали бы, чтобы помочь детям с недостаточной слуховой остротой, чтобы быть внимательными и следовать наставлениям?

Р.Д.: Думаю, что следует сначала проверить проблемы, ко^-1 торые порождают сопротивление уделению внимания. Сначала выясните, относится ли это к проблеме «Как» или. к проблеме «Хочу».

Т.Э.: Вопрос «уделения внимания» может иметь немного или совсем ничего общего со слуховым вводом. В качестве аналогии, к примеру, ученик имеет способность к образно-* му мышлению, а вы стараетесь научить его стратегии спел^-' линга, и каждый раз, когда вы говорите, чтобы ученик помещал свой взгляд вверх и влево, он начинает противо* стоять и становится взволнованным. Это, вероятно, не яв«" ляется проблемой способности представить слово. Более вероятно, что ребенок не хочет смотреть куда бы то ни бы^-1 ло наверх. Возможно, у него образ какой-то травмы, и спеллинг перемешивается с неприятными образами. Не потому, что он не хочет представить слова, а потому, что «увидеть» образ для него является эквивалентом «плохо се* бя почувствовать». Это может не иметь никакого отноше-. ния к спеллингу. Значит, нужно задаться вопросом, что еще могло произойти в жизни этого ребенка.

Р. Д.: Я говорил с учительницей одной девочки в ее классе» постоянно слышащей в голове какие-то шумы. Учитель^-' ница спросила, мог бы я использовать НЛП, чтобы заглу^-' шить этот звук и выбросить это «ТТТТТТТТТТТТТТТ» из головы девочки, чтобы она стала способна слышать лучше. После выяснения у учительницы нескольких вопросов, я обнару* жил, что этот ребенок жил в неблагополучной семье. Ее мать была проституткой, которую постоянно избивали е$ клиенты.

Внезапно звук «ТТТТТТТТТТТТ» приобрел иное осмысление* Возможно, он как-то был связан с проблемой, граничащей

с выживанием. И чтобы заставить девочку быть внимате^-1 льнее в классе, надо коренным образом изменить что-то во всей ее жизни.

В динамической оценке важно видеть всю перспективу возможных проблем. Поскольку проблемы ребенка в шко^-1 ле возникают не на пустом месте, их система гораздо боль^-1 ше, чем классная комната.

Мужчина: Вы хотите сказать, что в школе они должны освобождаться от своих проблем, а после школы окунаться в них обратно?

Р. Д.: Можно итак, но, обратите внимание, для этого следу^-1 ет понять ребенка. Следует войти с ним в доверительные отношения. Вообще говоря, речь тут идет о безопасности ребенка, а не о том, куда навострить его ушки.

Мужчина: Я говорю о том, чтобы ребенок понимал, до ка^-1 кой степени дошел процесс, почему что-то происходит так, а не иначе, чтобы при необходимости он сам мог бы разобраться, когда стоит на что-то обращать внимание, а когда — нет.

Т.Э.: Как было бы просто, если можно было бы этому нау^-1 чить. Нравится — включил, не нравится — выключил. Во^-1 прос еще в том, а насколько это безопасно.

Р.Д.: Представьте, это потребовало бы все знание в мире, чтобы знать, когда включать.

Т.Э.: Я думаю в этом случае важно отличать, что ожидать от учителя и что ожидать от психолога. Я не обязательно жду, что такой-то учитель справится с определенными пробле^-1 мами. У учителя может не хватить умения или времени, чтобы заняться вопросами психотерапии. Думаю, что учи^-1 телю и психологу следует понять, что, чтобы создать рабо^-1 тающую систему, им надо сотрудничать друг с другом.

Р Д.: Есть другие книги (например, изменение системы убеждений с помощью НЛП), которые занимаются тера^-1 певтическими методиками НЛП. Наша цель в этой книге с помощью динамической оценки сконцентрировать вни^-1 мание на тех проблемах и элементах, которые относятся к процессу обучения. Однако мы поддерживаем вас в том, чтобы воспользоваться новыми умениями в обучении,

чтобы расширить понимание НЛП в максимально воз^-1 можной степени.

Заключение

Р.Д.: Методы оценки должны концентрироваться на про^-1 цессе обучения и на плодах обучения. Акцент на процессе обучения требует нескольких различных уровней оценки. В дополнение к оценке некоторых вариантов поведения также важно оценить познавательные процессы, такие, как стратегии обучения, убеждения, ценности и побужде^-1 ния. Эти аспекты процесса обучения требуют, чтобы оцен^-1 ка в большей степени была постоянной и связанной с об^-1 ратной связью, а не ориентированной на выбраковывание. Каждому должна быть предоставлена возможность на успех. Когда это выполняется, даже последние из послед^-' них превращаются в личности.

Программа динамической оценки в школьном округе Паджаро Вэли оказалась очень успешной. Я говорил ранее, что программа динамической оценки была перво^-1 начально предназначена для того, чтобы помочь детям ла^-1 тиноамериканского происхождения, не являющихся но^-1 сителями английского языка, преодолеть трудности в обу^-1 чении. В результате успеха этого подхода к проблемным детям принципы динамического обучения скоро станут применяться повсюду в качестве фундаментальной пара^-1 дигмы для обучения. Учителя приняли лозунг «Создание школы, которую выбирают дети». Упомянутый школьный округ из самого отстающего в Калифорнии перешел на второе по показателям место. Кристина Амато, возглавив^-1 шая проект в школьной системе округа, была позже назна^-1 чена на пост смотрителя по учебному законодательству це^-1 лого штата.

Глава 11

Заключение

«

Заключение

РД.: Мы надеемся, что через эту книгу вы обрели способ^-1 ность ощутить задачи и почувствовать удовольствие, кого^-1 рое испытываем мы в динамическом обучении. Поскольку динамическое обучение — это обучение через пережива^-1 ние, а это всего лишь книга, мы заранее одобряем ваше стремление испытывать данные стратегии поведенчески, эмпирически и в интерактивном режиме.

Тодд любил говорить, что НЛП написано не для «соло», а скорее для «дуэта». НЛП появилось на свет из динамиче^-1 ского взаимодействия между Ричардом Бэндлером и Джо^-1 ном Гриндером. Думаю, что в динамическое обучение так^-1 же лучше играть дуэтом.

В заключение наших семинаров Тодд часто любил при^-1 водить цитату из книги «Река течет сквозь». Два брата гобо^-1 рят о стратегиях, необходимых для хорошего рыбака. Один брат говорит другому о значении уметь на рыбалке мыс^-1 лить. Другой брат спрашивает, что он имеет в виду под ело^-1 вом «мыслить». Первый отвечает:

«Мыслить нужно во всем, это значит подмечать то, что заставляет увидеть ранее не замечаемое для того, чтобы увидеть нечто вообще невидимое...»

Возможно, это самая глубокая метафора для динамиче^-1 ского обучения.

Сама эта книга для меня представляет ряд символов; наиболее существенный - это уход Тодда Эпстайна. Поз^-1 тому вполне естественно в конце книги несколько слов сказать о Тодде.

Возможно, только однажды в жизни (если повезет) Гос^-1 подь может послать истинного друга. В моей жизни таким другом был Тодд Эпстайн. За последние пятнадцать лет он стал большей частью меня, и лично, и профессионально, и духовно. Джон Гриндер однажды сказал, что дружбу можно измерить числом различных проявлений себя, которые можешь свободно выразить в присутствии другого челове^-1 ка. Если так, то Тодд и был самым большим моим другом.

ЗЮ

Оставаясь просто самим собой, Тодц сумел получить от меня все самое лучшее, а затем еще добавить к этому: будь то преподавание, созидание, сочинение или просто броски в корзину на баскетбольной площадке. Его приземленный стиль помог мне вырасти в преподавателя; его любознате^-' льность и практичность помогли мне вырасти в исследова^-1 теля и писателя; а его гуманизм и сила помогли мне вырас^-1 ти в человека.

Интеллект Тодда, напористость, любознательность и созидательность сквозили во всем, что он делал: в его музыке, его вопросах, его юморе и в его вкладе во многое, что было создано нами вместе. Везде, где бы он ни был, я знал, что Тодц будет играть музыку, учить и задавать множество вопросов.

На наших семинарах при обсуждении его взгляда на жизнь и его восприятия своей жизненной цели Тодд часто говорил о земле как о «голубом шарике, парящем в про^-1 странстве», у него всегда была с собой фотография плане^-1 ты, сделанная из глубокого космоса, как напоминание и вдохновение. Меня несколько успокаивает осознание, что теперь он всегда глядит на Землю и на тех, кого любил, со своей выси.

Тодд иногда беспечно выражал свое отношение к Богу и духовности словами: «субстанция, скрепляющая все». Мне глубоко спокойно сознавать, что я и те, кого он любил, бу дем связаны как части этой космической «субстанции» на^-1 веки.

Моему партнеру, моему другу, моему брату — прощай.

ЭФ1

Послесловие

Я надеюсь, что вам понравилось это путешествие в дина^-1 мическое обучение. Как мы говорили на протяжении этой книги, есть много средств и ресурсов, чтобы далее развить и применить модели, стратегии и умения, описанные на этих страницах.

Центр динамического обучения / Университет НЛП — это учреждение, предоставляющее самое качественное обучение по фундаментальным и продвинутым аспектам НЛП и способствующее разработке новых моделей и при^-' ложений НЛП в области здравоохранения, бизнеса и управления, творчества и обучения. Каждое лето Центр динамического обучения и Университет НЛП проводят программы с проживанием в Университете Калифорнии в Санта Круз.

Дайнамик Лернинг Пабликейшн издает статьи и моно^-1 графии, представляющие передний край растущего и из^-1 меняющегося системного НЛП.

Если вы захотите получить дополнительную информа^-1 цию об этих публикациях и программах или любых буду щих предприятиях, связанных с динамическим обучени^-1 ем, обращайтесь к нам: