Общий обзор главы 9

• Связующие слова.

• Подготовка к письму.

• Определение аудитории.

• Творческие подсказки.

• Интерактивное письмо.

Творческое письмо

Р. Д.: «Чтение» — это сбор информации посредством пись-менной речи. Творческое письмо, с другой стороны, явля-ется самовыражением посредством письменной речи. Пи^-1 сьмо — одно из наиболее основных и важных средств ком^-1 муникации; все же для многих оно представляет известное затруднение. Многие способны разговаривать с другими людьми легко и эффективно, но им трудно выразить что-то на бумаге. Они задаются вопросом: «Если я могу говорить об этом с такой легкостью, почему так трудно написать об этом?»

Письмо — совершенно другой процесс, чем разговор, во многих аспектах. Вероятно, основное различие между письмом и разговором состоит в том, что разговор — это высоко интерактивное действие. Устные контакты задей— ствуют обратную связь; не просто в смысле высказывае-мых реакций других людей, но также и в смысле неверба-льных реакций и метасообщений, таких, как выражение лица, смена тона, жесты и так далее, Когда вы пишете, однако, вы в основном взаимодействуете с листом бумаги или монитором компьютера.

Первичная цель письма состоит в передаче наших пере^-1 живаний другим. И письменная, и разговорная речь суть «поверхностные структуры», задачей которых является отражение эмпирических глубинных структур, чтобы так или иначе передать репрезентации глубинной структуры одного разума в разум другого индивида. Иными словами, цель письма в инициации переживания внутри других людей, а не только у себя самого. Ключевым вопросом в письменном сочинении тогда будет: «Как разместить эти небольшие закорючки на листе бумаги таким образом, чтобы они запустили изображение, чувство или набор звуков, которые вы испытываете, в сознании вашего читателя?» Чем эффективнее вы сможете выполнить эту задачу, тем лучшим писателем станете.

Творческое письмо — это репрезентация переживания посредством речи с последующим объединением переживаний в некоторую последовательность. Как спеллинг и чтение, письмо — это ТОТВ. Цель письма определяет вы-

бор средств, используемых для выполнения задуманного. Если сравнить различных писателей, например, Джеймса Джойса, Вильяма Шекспира и Стивена Кинга, можно уви^-1 деть, что есть много различных жанров, способных иници^-1 ировать переживания в других людях.

Стратегия творческого письма в динамическом обуче^-1 нии — это простой, но мощный метод, способствующий прибавлению большего количества выборов для выполне^-1 ния целей письма. Эта стратегия основана на нескольких фундаментальных предположениях.

1. Уже имеется содержание„(переживание), которое нуж^-1 но эффективно записать. Эти переживания формируют «глубинную структуру» творческого письма.

2. Процесс письма—это процесс преобразования или пе^-1 ревода эмпирической «глубинной структуры» в верба^-1 льные «поверхностные структуры» (слова и предложе^-1 ния), представляющие эти переживания. Это процесс репрезентации переживаний посредством речи с по^-1 следующим объединением таких переживаний в после^-1 довательность.

3. Некоторые слова могут служить как «подсказки», чтобы помочь вывести и подключить репрезентации наших переживаний в организованном порядке.

4. Привлечение других чувств, например, тактильных и визуальных, облегчает творческий процесс письма.

5. Письмо столь же просто, как разговор. При обращении к кому-то ваши идеи струятся с большей легкостью.

Связ^юидиеслснш

Р.Д.: Стратегия творческого письма в динамическом обу^-1 чении (см. также: Дилц, 1983, 1994) направляет на развитие и обогащение начального предложения в абзац, используя ключевые слова или «подсказки», чтобы вывести связан^-1 ные идеи через процесс ассоциации. Например, «связую^-1 щие слова» — это слова или фразы, связывающие одну идею с другой; к примеру:

потому что поэтому после того, как

в то время как всякий раз, когда так, чтобы

таким же образом если хотя

Мы связываем идеи вместе через эти «соединительные» слова. Основной момент стратегии сочинения в динамиче^-1 ском обучении состоит в том, что ключевые слова, напри^-1 мер, «связующие слова», могут использоваться как под^-1 сказки для выведения и сцепления переживаний. То есть слово, например, «потому что» может использоваться для формирования связи между различными идеями и пере^-1 живаниями. Я вкратце продемонстрирую это с Дианой. Диана, вы любите учиться?

Диана: Да, конечно.

Р.Д.: Великолепно. Теперь скажите предложение: «Я люб^-1 лю учиться».

Диана: Я люблю учиться.

Р.Д.: Хорошо, затем просто завершите предложение, кото^-1 рое я буду начинать:

«Я люблю учиться, потому что...»

Диана: Приятно повышать свой уровень образования.

Р. Д.: Приятно повышать свой уровень образования, пото^ му что...

Диана: Чувствуешь себя более способным и уверенным.

Р.Д.: Чувствуешь себя более способным и уверенным, по^-1 тому что...

Диана: Увлекательно делать что-то новое.

Р.Д.: Увлекательно делать что-то новое, потому что...

Диана: Мне нравятся новые переживания.

Р. Д.: Теперь я повторю сказанное Дианой, но опущу соеди^-' нительное слово «потому что». «Я люблю учиться. Прият^-1 но повышать свой уровень образования. Чувствуешь себя более способным и уверенным. Увлекательно делать что-то новое. Мне нравятся новые переживания». У нас основа абзаца о том, почему Диана любит учиться.

Обратите внимание, как соединительное слово подска^-1 зало Диане следующий шаг. Просто вынудило, заставило подключить ее предыдущую мысль к новому пережива^-1 нию, которое легко и приятно и означает, что она учится. Функция слова типа «потому что» в том, чтобы заставить присоединить одну идею или переживание к другой. Это

все равно, что задать вопрос «Почему?». Вместо изложения этого в виде вопроса связь осуществляется через подсказ^-1 ку, на которую несколько проще ответить.

Различные типы соединительных слов ведут в разные стороны. К примеру, Диана начинает с того же самого предложения. Говорите снова: «Я люблю учиться».

Диана: Я люблю учиться.

Р.Д.: Я люблю учиться всякий раз, когда...

Диана: Это просто.

Р.Д.: Это просто всякий раз, когда...

Диана: Я не отвлечена другими вещами.

Р.Д.: Я не отвлечена другими вещами всякий раз, когда...

Диана: Я чувствую хорошо.

Р.Д.: Я чувствую хорошо всякий раз, когда...

Диана: Я способна работать творчески.

Р. Д.: Хорошо, отметьте, что мы начали с того же самого на^-1 чального предложения, но я использовал другую подсказ^-1 ку — «всякий раз, когда». Это придало мыслям Дианы со^-1 вершенно другое направление, чем «потому что», даже при том, что она начала с той же самой идеи. Если мы опустим слово подсказки, то получим «Я люблю учиться. Это про^-1 сто. Яне отвлечена другими вещами. Я чувствую хорошо. Я способна работать творчески», — что отличается от: «Я люблю учиться. Приятно повышать свой уровень образо^-1 вания. Чувствуешь себя более способным и уверенным. Увлекательно делать что-то новое. Мне нравятся новые пе^-1 реживания». Различные соединительные слова приводят к различным цепочкам идей.

Обратите внимание, как мы можем не учитывать слово подсказки и начать получать последовательность предло^-1 жений, формирующих абзац, который может быть или до^-1 бавлен, или отредактирован. Безусловно, можно решить сохранить слово подсказки в определенных предложени^-1 ях, поскольку это поможет придать им смысл. Но в этих со^-1 единительных словах хорошо то, что их необязательно со^-1 хранять в предложении. Их цель в стимулировании про^-1 цесса мышления и направлении мысли в определенную сторону.

Давайте попробуем другую связку. Начнем-ка, Диана, опять с «Я люблю учиться».

Диана: Я люблю учиться.

Р.Д.: Я люблю учиться после того, как...

Диана: Я'проясняю цели моего обучения.

Р. Д.: Я проясняю цели моего обучения после того, как...

Диана: Я подумаю.

Р.Д.: Я подумаю после того, как...

Диана: Я знаю то, что я хочу учиться.

Р. Д.: Я знаю то, что я хочу учиться после того, как...

Диана: Я заинтересуюсь определенным предметом.

Р.Д.: Хорошо, обратите внимание, что мы начали снова с того же самого начального предложения, но, используя другое ключевое слово, Диана создала другую цепочку идей. Вот ее новое произведение: «Я люблю учиться. Я проясняю цели моего обучения. Я подумаю. Я знаю то, что я хочу учиться. Я заинтересуюсь определенным предме^-1 том». Связующее слово «потому что» относится к причи^-1 нам и обоснованиям. «Всякий раз, когда» — к контекстам. «После того, как» имеет тенденцию собирать воедино по отношению ко времени. В этих трех абзацах Диана начала выражать причины, почему ей нравится учиться, контекст, в котором она любит учиться, и последовательность ве^-1 щей, которая ведет ее к удовольствию от учебы.

Если посмотреть на различные типы письма, можно увидеть, что они основаны на различных формах этих соединительных слов. К примеру, можно обнаружить, что журналисты склонны записывать больше последова^-1 тельным способом, комментируя наблюдения событий, связанных такими словами, как «прежде» и «после». Ре^-1 дакционная статья, с другой стороны, более имеет дело с причинами и обоснованиями (идеи в них сцепляются связующими словами типа «потому что»). Научная статья может упор делать на таких связующих словах, как «всякий раз, когда», относящихся к контекстам окружающих собы^-1 тий.

Дело в том, что эти ключевые слова специфическим способом выводят ваши мысли и заставляют думать ока-

ком-то предмете определенным образом. Чтобы получить доступ к этим соединительным словам, надо поместить у себя в голове человечка, который подсказывал бы, что сказать и как сказать. Научившись ладить с ключевыми словами, можно узнать, что писать, — это так же легко, как говорить.

Цодготовк^шисьм^

Р.Д.: Мы упоминали ранее, что цель письма — это не просто записывание чего-то на листе бумаги, а передача переживания другому человеку. Как и с эффективным чте-нием, тут должна присутствовать центральная тема. Цент^-' ральная тема — центр для осмысления письменного мате^-' риала. Центральная тема поддерживается остальной ча-стью письменного текста. В примерах Дианы центральная тема была: «Я люблю учиться». Остальная часть текста поддерживала основную тему

Подготовка к эффективному письму включает установление основной темы или центральной идеи. Прежде чем вы начинаете писать, вам нужно определить основные чувства, образ или идею, которые будут центральной темой. Поскольку эта книга о динамическом обучении, вы могли бы захотеть выбрать обучение в качестве центральной темы для своей практики в течение этого раздела.

Следующая проблема—нужно определить, будет ли сочинение прежде всего о том:

1) что вы помните из прошлого;

2) что вы сочините.

Иными словами, если вы собираетесь писать об обучении, нужно смотреть в будущее и писать о том, что вы собираетесь делать со стратегиями, о которых узнали в этой книге. Или вы обратитесь к прошлому и напишете о прошлых переживаниях, связанных с обучением, например, как вы обнаружили, что у вас есть собственные стратегии обучения. Так как мы приближаемся к концу этой книги, можно подумать о том, как будущие переживания обучения могут быть расширены материалом из этой книги. Чем явится для вас в будущем обучение?

Следующий этап — нужно создать образ, который вы собираетесь описывать. Этот образ может быть не очень

четок вначале, и это нормально. Вам просто нужно начать с какого-то изображения, описываемого в сочинении.

Т.Э.: Даже если образ не очень четок вначале, соедините^-1 льные слова помогут сделать его яснее. Вы найдете, что об^-1 раз получается все более сфокусированным и более ясным по мере его описания.

Р.Д.: Таким образом, представьте себе мысленный образ того, о чем вы хотите писать. Посмотрите со всех сторон на переживание, о котором собираетесь писать, дайте его с точки зрения других людей или персонажей, представьте происходящее их глазами. При этом можете воспользова^-1 ться помощью также и других репрезентативных систем:

1. Внутренне прислушаться к звукам или шумам, свя^-1-занным с тем, о чем вы хотите писать.

2. Войти в контакт с любыми чувствами, которые у вас есть о том, о чем вы хотите писать. Какие действия и эмоции чувствуете? Войдите во внутренний мир различных персонажей и отметьте, как меняется вгг ше ощущение,

3. Вслушайтесь в слова, которые приходят в голову, когда вы думаете о переживании. Спросите себя, ка^-1 кие персонажи могли бы рассказать о переживании.

В некотором смысле письмо все равно, что пьеса. Я изу^-1 чал стратегии ряда профессиональных драматургов и ро^-1 манистов. Все они говорят о важности поместить себя во внутренний мир ключевых персонажей в сюжете. Иными словами, они примеряют на себя способы мышления, чув^-1 ства и переживания своих героев. К примеру, лауреат кон^-1 курса, романист Тони Моррисон заявляет: «Я стараюсь про^-1 никнуть в сознание каждого. Будь то персонажи, которые мне нравятся или которые мне совершенно безразличны». Об этом говорит и Эдвард Алби (автор «Кто боится Вирд^-' жинии Вульф» и лауреат двух Пулицеровских премий):

«Когдая сажусь, чтобы писать пьесу, я знаю натуру персонажей и их предназначение. Действительность того, что я делаю, гораздо более убедительна для меня, чем то, что для других людей проходит как действительность. Персонажи более трехмерны, чем мои друзья и родные. Действительность среды, в которой я пишу, болеереалъ-

на, чеммой собственный дом.., мне нужно быть и персо^ нажем, и в то же самое время быть способным наблюдать за персонажем совершенно объективно и со стороны. Если вы только в его внутреннем мире, невозможно привести в действие художественный контроль. Если вы только сна^ ружи, у вас весь контроль, но и сказать тогда нечего».

Вы, вероятно, все читали сочинения, где можно догада^-1 ться, что автор не участвует в событиях, а является просто сторонним наблюдателем. Можно также догадаться, когда автор на самом деле знает, что персонажи думают и чувст^-' вуют. В таких случаях вы читаете книгу и думаете, как это замечательно, но разочарованы кинематографической версией книги. Так бывает потому, что средствами кино трудно окунуть вас во, внутренний мир персонажей, чтобы вы почувствовали мысли и переживания героев. В кино^-1 фильме вы всегда наблюдаете извне.

В наших семинарах по динамическому обучению мы предпочитаем осуществлять этап подготовки в интерак^-' тивном режиме. Для этого мы разбиваем слушателей на группы, в которых каждый инсценирует свой сюжет. Ска^-1 жем, к примеру, что Диана инсценирует свой сюжет о том, как она воспользуется принципами динамического пере^-1 живания. Во-первых, ей надо обозначить, где она будет. Диана, где вы наиболее вероятно воспользуетесь этой ин^-1 формацией?

Диана: В классе.

Р.Д.: Затем обозначьте ключевых персонажей в этом сюжет^-1 те о том, как вы примените полученные знания в будущем. Там должны быть вы, и там же будут другие люди. Будут ли эти люди определенного типа? Они все будут одинаковы или как-то отличаться друг от друга?

Диана: Они будут очень разными.

Р.Д.: Хорошо, давайте представим, что вы - там, в буду щем. Я хотел бы, чтобы вы подумали: «Вот я нахожусь здесь, в этом месте в будущем и использую полученные знания с этой группой людей». Как если бы вы вышли на сцену с таким переживанием, просто представьте, как это будет. Представьте, что тут показаны все черты, о которых вы упоминали ранее: веселье, волнение, удовольствие и разные новые переживания.

Теперь, пока Диана погружается в это переживание, другие слушатели ее группы будут спрашивать: «Что вы ви^-1 дите?», «Что выделаете?», «Что вы чувствуете?», «Разгова^-1 ривают ли другие друг с другом?», «Вы что-то говорите?», «Какими словами вы могли бы описать это пережива^-1 ние?», «Какие действия и эмоции вы переживаете?».

Диана, я бы также хотел, чтобы вы подумали о несколь" ■ ких ключевых персонажах и посмотрели на себя с их по^-1 зиции.

Т.Э.: Выберите несколько из них и ощутите, как могли бы видеть, слышать, чувствовать.

Р.Д.: Начните с одного из них. Поместите себя в перепек^-1 тиву этого индивида. Слушатели группы захотят спросить: «Что вы видите?», «Что вы чувствуете?», «Что вы слышите или говорите?», «Какой голос у этого персонажа?», «Какие действия и движения?» Затем выберите другого ключевого персонажа и поместите себя в его перспективу. В его каче^-1 стве что вы видите? Что вы слышите? Что вы говорите се^-1 бе? Что чувствуете? Что вы делаете?

Теперь вы снова — вы сами. Могу поспорить, вы не ду мали, что это будет так весело.

Прохождение этого процесса привносит различные ас^-1 пекты вашего сюжета в жизнь. Цели вы собираетесь писать о чем-то в будущем, вы хотите, чтобы это было живо виут^ ри вас. Если вы хотите писать о чем-то, что богато, полно и отдано людям, то вы хотите иметь референтные пережива^-1 ния богатства, полноты и сопричастности. Таким образом, когда вы будете сообщать об этом переживании, у вас будет устойчивая основа из чувств и образов, других «глубинных структур» для представления.

Кстати, если вы на самом деле входите в переживание, можно обнаружить, что вы достигаете точки, где сюжет на^-1 чинает развиваться сам. Некоторые авторы говорят о том, что как только сюжет начинает разворачиваться таким об^-1 разом, все, что им остается делать, — это периодически просматривать, чем же заняты персонажи. Как только все персонажи просуществовали уже достаточно, они просто иногда проглядывают, что персонажи сделали с того раза, как они обращали на них внимание в последний раз. Автор затем просто прокручивает весь сюжет в голове. Вот как об этом говорит Эдвард Алби:

«Мне нужно использовать аналогию с беременностью. Время от времени я обнаруживаю, что сопричастен про^ исходящему с пьесой. Я начинаю писать и, сам того не со^ знавая, отдаюсь творческому порыву. Ивнутримоего со^ знания появляется зародыш будущего произведения. Кто^ му времени, когда я начинаю сознавать о существовании произведения, я, вероятно, думаю о немуже долгое время, потому что персонажи и ситуации уже сформированы и роятся в голове..! Яисследую этот плод, выталкиваю об^ ратно в подсознание, снова стараюсь осознать, смотрю, как он развивается. И вижу, что он еще немного подрос».

Упражнение может быть выполнено в группах по четыре. Один член группы, «автор», создаст своего рода «сцену», на которой обыграет свою учебную ситуацию в будущем. Этот индивид должно затем войти в образ себя в будущем и пе^-1 режить ситуацию. «Автор» должен затем поместить себя в образ любых других ключевых персонажей и пережить ситуацию с их точки зрения. Каждый из оставших трех че^-1 ловек в группе будет ответствен за специфическую репре^-1 зентативную систему. Один из них отвечает за зрительные аспекты ситуации. Второй будет отвечать за слуховые ас^-1 пекты, а третий будет ответствен за кинестетические эле^-1 менты. Задача других членов группы — убедиться, что «ав^-1 тор» думает о том, что он видит, слышит и чувствует с раз^-1 личных позиций, соответствующих ситуации.

Оп£ ед^гениеа^дито£ 1ш

Р.Д.: Важно помнить, что, когда вы пишете, вы пишите ко^-1 му-то. Это нужно учитывать, чтобы писать эффективно. Это не просто поможет профильтровать и выбрать соответ^-1 ствующий язык, но может также способствовать рожде^-1 нию идей. При обращении к кому-то идеи часто текут бо^-1 лее легко и спонтанно. Некоторые просто отдыхают, делая записи в дневниках, потому что они записывают для себя, но затрудняются, пытаясь написать для «большой» аудито^-' рии. Я помню разговор с одной женщиной, занимающейся на курсе письма в колледже, которая жаловалась: «Я могу писать объемистые письма моим друзьям, но я не могу на^-1 писать хоть что-нибудь к уроку. Я не понимаю этого». Но ее проблема на самом деле не такая уж большая тайна. Когда

она писала своим друзьям, она писала тем, кого она знала. Она предполагала их реакцию, знала, о чем можно сообщить. По ее мнению, они любили ее и воспринимали любую ее идею. Но, создавая учебное письмо, она писала для учителя, она писала для кого-то незнакомого, который будет судить ее работу, а не рассматривать как личное послание.

Причина, что люди способны писать плавно в одной области и испытывать огромное затруднение в другой об^-1 ласти, часто в том, что они заблуждаются в отношении аудитории, которая будет читать работу, и в реакции ауди^-' тории на письмо. Труднее писать тому, кто в вашем вообра^-1 жении настроен критически, особенно если вы воображае^-1 те, что критика будет на уровне личности, а не способно^-1 стей. Если кто-то читает написанное вами и говорит: «Вот ерунда. Бессмыслица!» — вы переживаете это по-другому, чем если скажут: «Ну, можно было бы немного подчистить правописание и грамматику».

Дело в том, что если вы собираетесь писать книгу для детей, это совершенно иное, чем если вы пишите в Союз астрофизиков или клуб мотолюбителей. С чем-то одним можно быть знакомым лучше, чем другим. Главной целью письма, как и любой другой формы коммуникации, яв^-1 ляется связь с кем-то.

Поэтому, прежде чем начать писать, полезно предста^-1 вить, кому вы хотите написать или кто мог бы быть заинте^-1 ресован в чтении вами написанного. Подумайте, какую ре^-1 акцию на свое сочинение вы могли бы от них ожидать. На^-1 чав переводить свои переживания в слова, представьте, как этот индивид мог бы реагировать на то, что вы пишете. Ка^-1 кие картины или образы могли бы вы создать своими ело^-1 вами и проявят ли они те реакции, которые вы хотите?

1. Подумайте, какие звуки или шумы вы могли бы описать и проявят ли они те реакции, которые вы хотите.

2. Какие чувства могли бы вы описать, чтобы читатель ощутил их при чтении вашего сочинения?

3. 'Подумайте, какие слова вы использовали бы, чтобы сообщить читателю о своих переживаниях. Какие слова вы могли бы подобрать, чтобы вызвать желав' мые реакции от вашего читателя?

ЗС2

К примеру, это разные вещи — написать о том, что вы узнали из курса динамического обучения, директору шко^-1 лы или подруге. Вы выберете различные аспекты усвоен^-1 ного и представите это по-разному

Т.Э.: Помните, что ваша аудитория отличается от персона^-1 жей в ментальной игре. Ваша аудитория — это не часть иг^-1 ры, созданной в последнем упражнении, она видит вас за вашими словами. Чтобы получить образ своей аудитории, следует спуститься вниз со сцены, спуститься по лестнице и пройти в зрительный зал. Это и есть ваша аудитория.

РД.: Когда ваши читатели читают ваш рассказ, они стара^-1 ются увидеть всю инсценировку, но видят-то ее посредст^-1 вом слов на бумаге. Читатели не могут на самом деле на^-1 блюдать игру, они могут просто смотреть на бумагу и стара^-1 ться вообразить то, что происходит в рассказе.

Так, следующий этап в нашем динамическом обуче^-1 нии — нужно выбрать, кому вы собираетесь писать о своих динамических переживаниях. Кому вы хотели бы сооб^-1 щить о своих переживаниях? Кто будет вашей аудиторией? Затем разбейтесь в группы по четыре, дайте им краткое описание своей предполагаемой аудитории и покажите, каким мог бы быть ваш читатель. Затем вы назначаете ко^-1 го-то в своей группе на роль своего читателя. Выберите члена группы, наиболее похожего на вашего читателя, и пусть он исполнит его роль.

Т.Э.: Выберите индивида в своей группе, который лучше всех справится с ролью читателя; возможно, внешне на не^-1 го похожего, похожего по голосу или как-то еще.

Р.Д.: Помогите этому индивиду понять вашего читателя. Убедитесь, что он может быть и скептическим доктором, и заинтригованным сверстником, благосклонным началь^-1 ником, критически настроенным вторым вашим «я» или кем-то другим, кому вы пишите.

Т.Э.: Как сказал Роберт, ключевой вопрос здесь в том, что между вами и аудиторией находится лист бумаги. Иными словами, игра на своей ментальной сцене — только для вас. Ваша аудитория никогда не увидит вашего сюжета, им остается только читать сюжет или читать о сюжете. По^-1 мните об этом, когда вы разбиваетесь на группы, собираете свою аудиторию и назначаете кого-то на роль.

Творческие подсказки

Р. Д.: Окончив подготовку, сделав обзор, о чем писать и ко^-1 му писать, пора приступить к самому веселому — к органи^-1 зации идей и их написанию. Я понимаю, что многие из вас «веселым» это никак не воспринимают, основываясь на своих прошлых переживаниях, связанных с письмом; но помните, это — динамическое обучение. Акцент стратегии сочинения ставится на увеличение плавности и творчества при письме. Суть стратегии включает использование неко^-1 торых ключевых слов, которые помогают стимулировать и сцеплять мысли. «Автор» пользуется такими словами, что^-1 бы помочь генерировать предложения и идеи при письме. Ключевые слова могут быть организованы в особые после^-1 довательности, чтобы вывести специфические пути ассо^-1 циаций, или на них могут ссылаться для усиления спон^-1 танности.

Следующая таблица показывает возможные связую^-1 щие слова, слова перспектив и репрезентативных систем, которые могут быть использованы в качестве подсказок для эфективного письма.

КолонкаА ^«jg- Колоша В ^Кло_г" "

Соедини^ Перепек^ Репрезентативная системная
тельное слово тива и временные рамки

потому что Я видеть - увидел - увидит что

поэтому Мы слышать- услыхал-услышит как

после того^ как Ты чувствовать-чувствовал- почувствует подобно

пока ' Она смотреть-смотрел-посмотрит словно

когда бы ни Он звучать-звучал-прозвучит

так, что Они касаться-коснулся-коснется

если Ш§ (§¥ §) показать-показал-покажет

хотя сказать-сказал-скажет

таким же двигаться-двинулся-двинется
образом

Колонка А содержит список связующих слов. Как мы уже говорили, цель связующих слов в оказании помощи в связке мыслей и переживаний. Различные связующие слова ведут наше' мышление в различных направлениях. Такие слова, как «пока», «если» и «когда бы ни», поведут нас к мысли о контексте и связях, касающихся темы. Такие слова, как «прежде, чем» и «после того», заставят думать о прошлом и будущем в смысле линейной причины и отно^-1 шений результата. Такие слова, как «таким образом, что»,

Зм

заставят нас думать о целях и причинах; а фразы типа «так, что» — о метафорах и аналогиях.

Цель перспективных слов в колонке Б — помочь желе^-1 довать различные точки зрения при письме. Прямо сейчас обратитесь к прошлым переживаниям, когда вы могли со^-1 общать идеи очень эффективно. Думая о переживании, вспомните о ряде различных частей переживания, начиная воспоминания со слова «Я». Затем вспомните некоторые другие части переживания прошлого, но на сей раз начни^-1 те каждое воспоминание словом «Мы». Как это меняет ваг ше переживание прошлой ситуации? Это сдвигает перс^-1 пективу происшедшего? Теперь рассмотрите переживание прошлого, начиная каждое воспоминание словом «Вы». Продолжите этот процесс воспоминания переживаний прошлого, пока вы не просмотрите все слова в колонке Б. Обратите внимание, как различные слова заставляют ду^-1 мать о переживании с различных точек зрения. Эти слова направят вас в новые перспективы и точки зрения в вашем сознании.

Мы можем также направить ассоциации к восприятию, включая различные чувственные репрезентативные систе^-1 мы и различные временные рамки, прибавляя некоторые дополнительные подсказки после связующих слов и neper¹ пективы. К примеру, прибавляя слова «потому что я вижу, что», мы концентрируем внимание на нашей собственной визуальной перспективе. Добавление слова «потому что он сказал, что» направит нас к другой перспективной и репре^-1 зентативной методике.

Колонка В содержит различные слова peпpeзeнтaтив^_, ных систем. Смотря на слова в колонке, обратите внима^-1 ние, что у них есть отношение к вашим чувствам — зре^-1 нию, слуху и ощущениям. Одно из основных убеждений динамического обучения состоит в том, что все, что мы по^-1 мним, воображаем, или переживаем в настоящем, ripen^-1 ставлено в нашем сознании через чувства. Когда мы пи^-' шем в коммуникативных целях, наша задача состоит в том, чтобы создать эти чувственные переживания в сознании посредством слов.

Мы должны «изобразить ментальный образ» для них, дать им соприкоснуться с определенным чувством или озвучить специфическую идею или персонаж. Иной раз мы должны собрать некоторые образы вместе, передать

чувства за набором слов или создать мысленный образ определенного инцидента. Успех нашего письма зависит от того, как ясно и твердо мы можем заставить читателя об^-1 ратиться к чувствам, когда они мысленно представляют наши идеи. Если слова слишком неопределенны, наш чи^-1 татель может сказать, что письмо не «ясно» или не «имеет смысла».

Запах и вкус, безусловно, также важные чувства и дол^-' жны при письме быть встроены в наши идеи. Мы обнару^-1 жили, однако, что большая часть идей представляется и со^-1 общается через три чувства—зрение, слух и осязание.

Специфическое чувство, которое вы используете для представления своего переживания читателю, может так^-' же производить немаловажное воздействие на читателя. Описание вида чего-то оставляет иное впечатление, чем описание того, как это ощущается или звучит. Чтобы ис^-1 пытать это, обратимся к ситуации, которую мы исследова^-1 ли раньше, где вы обладаете способностью эффективно сообщать свои идеи. Вспоминая ту сцену из прошлого, прочтите слово «видеть». Что вы видите в своем сознании, вспоминая то переживание? Теперь перейдите к слову «слышать» и рассмотрите то же самое переживание. Что вы слышали в том переживании? Продолжите делать обзор прошлой ситуации, используя режим восприятия, обозна^-1 ченный каждым словом в колонке. Обратите внимание, как каждое слово помогает вывести другой аспект проис^-1 шедшего в том воспоминании, ведя вас к восприятию того же самого переживания через различные чувства. Как это изменяет или обогащает ваше переживание? Дает ли ка^-1 кое-нибудь новое восприятие переживания, о котором вы раньше не знали?

Обратите внимание, что колонка В также содержит каждое слово репрезентативной системы, данное в форме и прошлого, и будущего времени, а также настоящего врен мени. Каждое из этих трех времен: прошедшее—настоя^-' щее—будущее, заставляет нас использовать чувства другим способом, изменяя фокус и воздействие нашего письма.

Т.Э.: Пройдите все из них и определите, которое лучше всего выражает то, что вы хотите передать в своем сюжете.

Р. Д.: Цель слов в колонке Г — помочь построить завершен^-1 ное предложение без необходимости использовать слова из других колонок, чтобы предложение стало грамматиче-

ски правильным. В самом деле, цель подсказок стратегии сочинения состоит в том, чтобы помочь создавать собст^-1 венные предложения без необходимости использовать лю^-1 бое из слов из колонок в своем. Это поможет в использова^-1 нии максимального количества вашего творческого потен^-' циала. К примеру, слова «это» или «подобно» будут вести вас на завершение предложения после подсказки.

К примеру, чтобы завершить предложение: «Я люблю писать о своих переживаниях, потому что я вижу...», — вы могли бы вставить слова «потому что я вижу захватываю^-' щее приключение в своем воображении». Если бы я просто опустил слова «захватывающее приключение в своем вооб^-1 ажении», не добавляя слова «я вижу», у меня получился ы просто фрагмент предложения, не оформленный грам^-1 матически. С другой стороны, чтобы завершить предложе^-1 ние «Я люблю писать о своих переживаниях, потому что я вижу, что...», вы могли бы добавить что-то, например, «по^-1 тому что я вижу, что вы будете очень заинтересованы моим захватывающим приключением». Здесь слова «вы будете очень заинтересованы моим захватывающим приключе^-1 нием» завершают предложение без необходимости вклю^-1 чать любое из слов, содержащихся в предложении-под^-' сказке.

Иногда слова типа «как», «подобно» или «словно» будут лучше соответствовать словам только определенных ре^-1 презентативных систем. Поэтому не стесняйтесь находить слово, которое подходит вам лучше всего.

Безусловно, могут быть некоторые предложения, кого^-1 рые не завершаются, даже когда вы прибавляете слова «это» или «подобно». Если при чтении вставленных слов предложение не завершается, то следует или перефразиро^-1 вать его так, чтобы оно получило законченную форму, или включить слова из колонок Б и В.

В следующем упражнении вы будете объединять слова из колонок А, Б, В и Г при написании сочинения. Имейте в виду, что цель этих упражнений в том, чтобы просто по^-1 мочь познакомиться с подсказками и тем, как их использо^-1 вать. Действительная сила динамической стратегии сочи^-1 нения станет наиболее очевидна, когда вы воспользуетесь ею вне формальной структуры упражнения. Упражнения должны просто ознакомить с процессом того, как исполь^-1 зовать подсказки.

ЗУ

Интерактивное письмо

Р.Д.: Упражнение может быть выполнено или в письмен^-1 ной форме, или в интерактивном режиме в группах. Чтобы сделать его в интерактивном режиме, разбейтесь на группы по четыре. В своей группе каждый «автор» определит индивида, играющего роль «аудитории». Оставшиеся два члена группы будут выполнять две другие функции, необ^-1 ходимые для интерактивного письма, «подсказчика» и «ре^-1 гистратора». «Подсказчик» будет подсказывать автору, ка^-1 кие использовать соединительные слова, как я показывал в демонстрации с Дианой. «Регистратор» будет регистри^-1 ровать ответы автора на подсказки.

Скажем, что Тодд, я, Джоэль и Марша — члены группы. Джоэль будет «аудиторией», Марша — «регистратор», я — «подсказчик», а Тодд — «автор». Тодд создал свою мыслен^-1 ную «пьеску», которую он собирается сообщить Джоэль. Я подсказываю Тодцу делать различные описания своего сюжета, используя различные ключевые слова в колонках А, Б, В, и Г, а Марша будет записывать ответы Тодда. Мы иногда любим называть это методом «Китайского меню», потому что можно выбрать что-то из колонки А, что-то из колонки Б и что-то из колонки В и так далее; или можно просто воспользоваться аперитивом из колонки А.

Т.Э.: Можно воспользоваться всем, но тогда будет всего мало. (Смех.) И в конце вы так и останетесь голодными. Затем вам захочется написать повторно, потому что почув^-1 ствуете полную неудовлетворенность от того, что это еще не кончилось.

Р.Д.: Чтобы приступить, Тодд должен придумать началь^-1 ное предложение.

Т.Э.: Я хочу писать об обучении иностранному языку

Р.Д.: Так, Марша записывает: «Я хочу писать об обучении иностранному языку». Марша может писать или в тетради Тодда, или он может дать ей лист бумаги со своим именем на нем, что покажет, что это его сочинение. Джоэль будет аудиторией Тодда.

Тодд, а кто ваша аудитория, кто ваш читатель, какую роль должен сыграть Джоэль и какова цель вашего письма этому индивиду?

зев

Т.Э.: Моя аудитория — государственный чиновник. И моя цель состоит в том, чтобы убедить его финансировать по^-1 лучение второго языка.

Р. Д.: Хорошо. Теперь моя задача выбрать группу подсказок и прибавлять их к концу предложения Тодда. Я просто беру по одной из каждой колонки. К примеру, я мог бы подска^-1 зать Тодду словами: «Я хочу писать об обучении иностран^-1 ному языку, потому что я вижу, что...».

Т.Э.: Это важно для всеобщей коммуникации.

Р.Д.: Как «регистратор» Марша записывает: «Это важно для всеобщей коммуникации». Теперь, поскольку основ^-1 ная тема Тодда «изучение иностранного языка», я стараюсь выявить другой элемент этой темы. Я выбираю другие ело^-1 ва из каждой колонки и подсказываю Тодду: «Я хочу писать об обучении иностранному языку, потому что вы услыши^-1 те, как...»

Т.Э.: Важно узнать о чужих культурах.

Р.Д.: Хорошо. Теперь «регистратор» должен несколько от^-' редактировать полученное, потому что так будет не совсем грамотно: «Важно узнать о чужих культурах». Для сохране^-1 ния грамматической формы Марше придется включить несколько слов подсказки. Она запишет: «Вы услышите, насколько важно знать о чужих культурах». Она могла бы просто изменить некоторые слова и написать: «Важно знать о чужих культурах».

Повторяю, мы начали с центральной темы обучения иностранному языку, и даже при том, что мы использовали две различные подсказки, получающиеся предложения поддерживают центральную тему. Используя различные подсказки, но всегда начиная каждое предложение цент^-' ральной темой, мы можем вывести ряд опорных идей.

К примеру, я могу подсказать Тодду в другом направле^-1 нии: «Я хочу писать об обучении иностранному языку вся^-1 кий раз, когда мы будем переезжать, словно...»

Т.Э.: Всякий раз, когда мы переезжаем, мы на самом деле заботимся друг о друге.

Р.Д.: Марша записывает: «Всякий раз, когда мы переезжа^-1 ем, мы на самом деле заботимся друг о друге». Мы продол^-1 жили бы этот процесс с Тоддом либо а) произвольное чис-

ло раз (например, четыре-пять повторений), либо б) пока не станет трудно делать любые другие ассоциации. Затем мы можем собрать всю группу его ассоциаций и перевести их в текст, просто не учитывая слова подсказки и начиная каждую фразу с большой буквы. В этом месте Тодд может изменять, перестраивать или корректировать свои ответы.

Группа затем помогла бы Тодду сочинить второй текст об обучении иностранному языку. Во втором тексте Тодд может или а) начинать с нового начального предложения, и мы повторяем процесс, используя те же самые подсказ^-1 ки, или б) использовать то же самое начальное предложе^-1 ние, как в первом тексте, а мы используем новые подсказ^-1 ки. По завершению Тоддом текста мы повторяем процесс • еще раз. Таким образом, Тодд сочинил бы три текста, каса^-1 ющиеся своей основной темы. Он может затем отредакти^-1 ровать их или вывести из них окончательную версию ста^-1 тьи или письма, которую он представит государственному чиновнику, выбранному им в качестве своей аудитории.

Интересно с подсказками в том смысле, что они ука^-1 зывают направление мышления. Иногда приходится из кожи лезть вон, чтобы завершить предложение. Замечате^-1 льно тут, однако, то, что даже при том, что вы генерируете все предложения отдельно друг от друга, по завершению работы они сцепляются воедино в виде целостного текста. К примеру, если взять все предложения Тодда, то получим:

«Я хочу писать об обучении иностранным языкам. Это важно для всеобщей коммуникации. Вы услышите, наско^-1 лько важно знать о чужих культурах. Всякий раз, когда мы переезжаем, мы на самом деле заботимся друг о друге». Это на самом деле начало довольно интересного текста. Есть несколько различных перспектив, поддерживающих цент^-1 ральную тему.

Конечно, можно всегда возвратиться и позже подредак^-1 тировать текст. Цель подсказок — помочь вам с началом.

Т.Э.: Подсказки могут использоваться, чтобы указать в пер^-1 спективу, которая обычно не используется. Я особенно на^-1 слаждался последним набором подсказок — «Всякий раз, когда мы переезжаем, мы на самом деле заботимся друг о друге». Я получил от них удовольствие, потому что они за^-1 ставили задуматься о другой точке зрения, чтобы завер^-1 шить предложение. Это было чем-то новым для меня, но, пока тема в сознании оставалась постоянной, я мог рабо^-1 тать вокруг нее, не боясь заблудиться. Для меня это оказа-

лось просто откровением, что сюжет рождается сам собой в соответствии с подсказками Роберта.

...Aкадемия Знaкомств (Soblaznenie.Ru) - это практические тренинги знакомства и соблазнения в реальных условиях - от первого взгляда до гармоничных отношений. Это спецоборудование для поднятия уверенности, инструктажа и коррекции в горячем режиме. Это индивидуальный подход и работа до положительного результата...

Р. Д.: Размышляя над своими ответами, Тодд их получает из своих ментальных образов, которые заполняют его рече^-1 вой «вакуум» с помощью наших подсказок.

Т.Э.: Как автор я обнаружил, что это очень полезно обра^-1 щаться то к аудитории, то к ментальным образам. Я словно профильтровал сказанное Робертом через свои образы, чтобы мои ответы обрели для читателя смысл. Я не искал слова, я смотрел на образ и думал: «В чем тут смысл?»

Также, если вы подсказчик, может быть полезно повто^-1 рять предложение подсказки. Это дает мозгу автора воз^-' можность начать целенаправленный отбор переживаний, чтобы потом ответ мог появляться спонтанно.

Р.Д.: Кстати, если вы работаете с детьми, можно начать сначала с простых подсказок, воспользовавшись соедини^-1 тельными словами, к примеру, из колонки А. Основная стратегия состоит в том, чтобы продолжить повторять на^-1 чальное предложение и пройти через все связующие слова в колонке А. В таком случае вы могли бы получить после^-1 довательность, которая выглядела бы приблизительно так: «Я хочу писать об обучении иностранному языку, посколь^-1 ку это важно для всеобщего общения. Я хочу писать об обу^-1 чении иностранному языку, потому что для меня важно иметь более эффективные стратегии в обучении. Я хочу писать об обучении иностранному языку всякий раз, когда я чувствую близость к другим людям».

И опять, если опустить различные связующие слова, получится интересный текст, организующий центральную тему через различные ассоциации.

«Я хочу писать об обучении иностранному языку. Это важно для всеобщего общения. Для меня важно иметь бо^-1 лее эффективные стратегии в обучении. Я чувствую бли^-1 зость к другим людям».

Имейте в виду, что вначале это черновик, а не конечный продукт. Стратегия творческого письма в динамическом обучении не предназначена для того, чтобы научить прави^-1 льному использованию грамматики и пунктуации, а чтобы помочь студентам организовать мышление таким образом, чтобы стать созидательным и продуктивным. Это предпо^-1 лагает, что ученик имеет определенное знакомство с базис^-1 ными правилами грамматики и пунктуации. Одна из пер-

востепенных целей стратегии творческого письма в дина^-1 мическом обучении состоит в поощрении самообучения и независимого мышления. Ееосновной целью является по^-1 мощь в умении писать с большей легкостью, продуктивно и быстро. Она также облегчает мотивацию письма, по^-1 скольку ориентирует на успех и фокусирует на немедлен^-1 ном результате.

Т.Э.: Я где-то слышал, что Джек Кероуак писал сначала свои книги начерно на рулоне бумаги, а не отдельных лис^-1 тах. Он покупал рулон бумаги, засовывал один конец руло^-1 на в печатную машинку и просто печатал. Когда он закан^-1 чивал, на одной стороне рулона был готовый сюжет. Ду^-1 маю, он нес его пятнадцати или двадцати издателям, и никто не брался за издание. Можно представить, как это выглядит, когда некто входит с рулоном бумаги и разво^-1 рачивает его на вашем письменном столе. Правописание слабое, грамматика отвратительна, не было даже разбивки на абзацы, но сюжет замечательный. Во время одного та^-1 кого визита кто-то его спросил: «Как же вы не проверяете грамматику, правописание и т. д., и т. п.». Он ответил: «Я просто пишу сюжет. А для правописания и грамматики есть другие специалисты». Таковой была его точка зрения, с чем я не очень согласен. Но это показывывает, что твор^-1 чество не должно сдерживаться правописанием, грамма^-1 тикой или чем-нибудь еще. Можно всегда вернуться и за^-1 няться этим позже.

Р.Д.: Между прочим, можно также использовать вариации этой стратегии, чтобы помочь обучению таким предметам, как история. После урока истории можно попросить уче^-1 ников рассказать о том, что они прочли, скраивая инфор^-1 мацию посредством определенных подсказок.

Одно из моих убеждений — эти различные группы под^-1 сказок можно использовать для разбора стилей известных писателей.

К примеру, если взять Хемингуэя, Ф. Скотта Фицдже-ральда или Джеймса Джойса, можно найти, что различие в их стилях прослеживается в привычном, хотя и бессозна^-1 тельном использовании нескольких групп связующих слов в их стратегии мышления. Если пристальнее присмотреть^-1 ся к их работам, можно даже сказать, какие связующие слова, перспективы и репрезентативные системы они под^-1 сознательно используют в качестве подсказок при сцепле-

нии предложений в одно целое. Я всегда думал, что бьшо бы интересно разработать некий «Хемингуэевский генера^-' тор». Чтобы создать его, стоит только пройтись по пред^-' ложениям в его романах и выяснять, какие группы соеди^-' нительных слов наличествует между предложениями. Определив модель, можно Подсказать людям, как писать тексты, используя связующие перспективы, репрезента^-' тивные системы и временные рамки, используемые Хе^-1 мингуэем в его работах.

Задумайтесь над этим. Что делает стиль письма непро^-1 тиворечивым? А то, что есть некоторые перспективы, репрезентативные системы и определенная временная ориентация, которыми автор последовательно пользуется, чтобы порассуждать на специфическую центральную тему. Хемингуэй, к примеру, не уделял слишком много времени будущему. Он главным образом писал о настоящем или прошлом. Чаще всего он говорит о своих собственных чув^-1 ствах и редко о чувствах других.

Потренируйтесь в этой стратегии. Следующие страни^-' цы помогут вам написать сочинение, если вы не способны сделать это в интерактивном режиме или хотите попробо^-1 вать подход, направленный на самого себя.

тл и Колоя-