Общий обзор главы 4

• Развитие зрительных навыков.

• Развитие слуховых навыков.

• Развитие кинестетических навыков.

• Краткое изложение стратегии развития чувств.

• Исследование фильтров восприятия.

Укрепление органов чувств

Р.Д.: Следующий набор упражнений включает развитие различных чувственных репрезентативных систем. Эти упражнения помогут развить разнообразие и гибкость ис^-1 пользования наших чувств с тем, чтобы не быть рабом лишь одной сенсорной модальности. Я называю эти упражнения «чувственной гимнастикой», поскольку цель здесь — помощь в развитии фундаментальных чувственных сил. С точки зрения НЛП, эти основные способности вое^-' приятия находятся в центре таких вещей, как возможность обучения и даже аспект личности. Развитие этих способ^-' ностей может оказать фундаментальное воздействие на на^-1 шу жизнь.

Т.Э.: Зачастую люди привержены одному типу стратегии обучения. К примеру, с одной стороны, у вас «компьютер^-1 ный дебил», проучившийся в школе двенадцать лет, у кого^-1 рого нет других друзей, кроме компьютера, ну, возможно, кто-то, с кем он обменивается программным обеспече^-1 нием. У таких людей наблюдается склонность к высокой визуальности с небольшой слуховой способностью и уж совсем небольшим кинестетическим развитием. С другой стороны, у вашего дитяти ростом в метр восемьдесят его^-1 собности прыгать в длину метра на четыре, в высоту — на два, забрасывать баскетбольный мяч с кольца, а сложить два простых числа он не в состоянии. У такого ребенка са^-1 мый что ни на есть «кинестетический» показатель интел^-' лекта. А поскольку вы сами в баскетбол не играете, ваш ма^-1 лыш самостоятельно развивает множество социальных на^-1 выков. Экзамен по математике ему и под угрозой смерти не сдать, но он способен на чрезвычайно сложные экспери^-1 менты со своим телом и развил много соответствующих навыков для игры в команде. Должен быть способ наде^-1 лить «компьютерных» детей определенными физическими и социальными навыками, а «кинестетическим» детям дать определенный навык работы с ЭВМ.

Это можно сделать через развитие репрезентативной системы. Как я уже говорил, я полагаю, что именно в этом берут начало равные возможности в образовании; на уров-

не)

не способностей. Когда ребенок впервые приходит в шко^-1 лу, его личная история, включая родителей, теток, братьев, дядек, сестричек, всех, кто входит в его семейную систему, определяет, какие стратегии ребенок будет использовать в учебе. К примеру, можно прийти в школу с хорошо разви^-1 той визуальной стратегией, но вот я пришел со стратегией кинестетической. К моменту, когда вас принимают в шко^-1 лу, вы можете уже распознавать буквы, слова и числа. Коп^-1 да меня принимали в школу, я мог на километр забросить мяч и носиться как угорелый. В самый первый день учите^-1 льница говорит: «Хорошо, дети, мы пойдем в класс вмес^-1 те». Она говорит: «Мы соберемся в этой классной комнате, и это 4А класс». Вы садитесь за парту, и из-за своей личной истории глаза пробегают вверх и влево, и у вас создается зрительный образ этого «4А». Пока вы глядите вверх и вле^-1 во, я пялюсь на свои шнурки—даже при том, что нас ввели через одну и ту же дверь в один и тот же день с одним и тем же грузом дошкольной подготовки.

Во второй день вы в классе вовремя, с книжками, сиди^-' те на своем месте. Я все еще в коридоре, пытаюсь выяс^-1 нить, куда, к чертям, мне идти, и хожу кругами. Учитель видит меня и спрашивает: «Разве ты не должен бьпь уже в классе?» Я говорю: «Да, но я не знаю, какой это класс». Он спрашивает: «Кто твой учитель?» — «Я не помню». — «Хорошо, ты знаешь кого-нибудь из своего класса?» Я вро^-1 де помню одного мальчика, учитель берет меня за руку и пытается найти этого мальчика. Это, действительно, было со мной, когда я пошел в школу. Я был чертиком на ниточ^-1 ке, который потерялся по дороге в класс. Почему? Потому, что пользовался совсем другой стратегией, чем все остапь^-1 ные. Не потому, что я хуже, и не потому, что другие лучше. Просто разные люди, и это важно знать, начинают с раз^-1 личных стартовьк позиций — навыков и умений.

Р.Д.: Также важно уметь помочь людям распознать и раз^-1 вить эти базовые, основные навыки.

Т.Э.: Оптимальный подход НЛП к образованию состоит в способствовании развитию всех чувственных репрезента^-' тивных систем. Мы должны развить их зрительные, слухо^-1 вые, кинестетические, обонятельные и вкусовые репре^-1 зентативные системы. Затем мы должны научить их эф^-1 фективным стратегиям обучения. В течение первых шести

ш

месяцев обучения в школе мы должны научить детей учи^-1 ться, научить их «работать головой».

Р.Д.: На одном из наших семинаров по динамическому обучению был один индивид, человек лет сорока, не за^-1 кончивший и восьмилетку. Он был убежден в своей неспо^-1 собности к обучению, пока мы не приступили к выполне^-1 нию упражнений из предыдущего раздела этой книги. К третьему дню он стал читать и правильно писать слова, что ранее считал невозможным для себя. Как и в других людях, в нем были заложены огромные способности для обучения, просто он никогда не знал о них и никогда ими не пользовался.

К примеру, скольким из вас хотелось бы иметь фотогра^-' фическую память и сколькие из вас считают, что такой па^-1 мятью не обладают; но разве, садясь на диету, вы не вспо^-1 минаете с предельной ясностью о содержимом своего хсг лодильника?

Т.Э.: Или сколько из вас идет домой после кинофильма и живо вспоминает эпизоды понравившегося фильма?

РД.: Или вы лежите, в постели и внезапно вновь и вновь вспоминаете какие-то сцены, хотите вы того или нет. К примеру, сколько из вас может вспомнить сцену, в кого^-1 ром Индиана Джонс падает к змеям в фильме «В поисках потерянного ковчега»? Так вот, любой человек, способный на визуализацию, обладает фотографической памятью. Требуется лишь средство обнаружить и использовать эту способность.

Т.Э.: Это как с теми, кто утверждает, что им медведь на ухо наступил, а сами не могут выкинуть из головы надоевший мотивчик из рекламного ролика, он все играет, играет.

Р.Д.: Мы полагаем, что такие переживания являются резу^-1 льтатом нейрологических процессов, которые могут быть развиты и использованы. Нам часто говорят: «Я не могу правильно написать слово» или «Я не могу правильно рас^-1 познать звуки», но при этом люди в состоянии помнить что-то еще более сложное. К примеру, они могут узнать свой собственный велосипед или автомобиль. Это столь же сложно, как распознать тот или иной звук.

Т.Э.: Или узнать свое собственное лицо в зеркале. (Хотя порой это на самом деле нелегко.)

Р. Д.: Цель данных в этой главе упражнений в оказании по^-1 мощи в выявлении и усилении основных чувственных на^-1 выков. Первое упражнение способствует развитию зрите^-' льных способностей и зрительной памяти. Прежде чем мы приступим к упражнению, я хочу подчеркнуть различие между «умением» или «процессом» и «содержанием», к ко^-1 торому прилагаются это умение или процесс. Зрительная острота и зрительная память - это умения, которые могут быть применены по отношению к различному содержа^-' нию; например, к лицам, объектам, кино, словам, фото^-1 графиям и т. д. Когда умение развито в одной области, его можно передать в другую. Умение - это «глубинная струк^-' тура»; содержание же относится к «структуре поверх^-' ностной».

К примеру, мы учимся писать, держа в руке карандаш или ручку, водя кистью и пальцами. Но как только мы овладели умением написания букв, мы можем передать это умение другим частям нашего тела без какой-либо практи^-' ки. К примеру, можно чертить буквы ногой на песке. Мож^-1 но водить карандаш ртом, создавая читаемые буквы. Мож^-1 но даже чертить приемлемые очертания букв коленом или локтем — даже при том, что тип и комбинации мышц, кос^-1 тей и сухожилий здесь полностью отличаются от руки и па^-1 льцев. Этот тип явлений противоречит более механистиче^-1 скому взгляду на обучение, предложенному такими учены^-1 ми, как Павлов и Скиннер. Невозможно объяснять умение такого вида простыми раздражением-реакцией или^А за^-1 креплением условного рефлекса.

Т.Э.: Ну, так кто же учил ваши локти писать? (Смех.)

Р. Д.: Согласно НЛП, развитие навыков происходит на вы^-1 сшем уровне обучения. Это глубинная структура, которая может быть преобразована во множественные поверхност^-1 ные структуры. Помните, что даже если содержание, кото^-1 рое мы будем использовать для развития чувственных умений, не выглядит напрямую связанным с «академиче^-1 скими» темами, умение использовать чувственные репре^-1 зентативные системы — это основа всего обучения. Ниже дается общий обзор основных этапов упражнения.

Развитие зрительных наемное

Разбейтесь на пары (А и Б):

ЭТАП 1. А и Б стоят лицом к друг другу. А инструктирует Б визуализировать положение тела А и посмотреть нале^-1 во вверх (для правшей) или направо вверх (для левшей), чтобы запомнить его.

(Правша)

(Левша)

ЭТАП 2. Б закрывает глаза. А меняет положение каких-то частей своего тела (руки, ноги, пальца, наклона головы и т.д.), а глаза Б в это время закрыты.

ЭТАП 3. Затем А говорит Б, чтобы тот открыл глаза. Б смотрит вверх налево (или направо) и сравнивает то, что видит, с образом, запечатленным в памяти, чтобы определить, какая часть тела А изменила положение.

ЭТАП 4. Если Б не угадывает, А снова инструктирует его закрыть глаза. А не сообщает Б, какая часть была пере^-1 мещена, но возвращается к изначальному положению тела, а затем инструктирует Б открыть глаза еще раз и вновь определить, что изменилось (возвращаемся на этап 2).

Т.Э.: К примеру, пусть Стефани и Лайза подойдут и станут лицом друг к другу. Станьте на расстоянии, удобном для

вас. Лайза, вы смотрите на Стефани, а затем поднимаете глаза влево вверх (так как вы правша). Сделайте мыслен^-1 ную фотографию Стефани. Если вы хотите, можно по^-1 смотреть на нее снова и еще раз проверить мысленный об^-1 раз. Так, теперь закройте глаза, Лайза, а Стефани, вы изме^-1 ните положение чего-нибудь. (Стефани двигает рукой.) Хорошо, Лайза, можно открывать глаза. Что изменилось?

Лайза: Ее рука. (Приветствия из аудитории.)

Т.Э.: Начинайте с перемещения чего-то явно заметного, например, руки или ноги. Это не для того, чтобы запутать партнера, а чтобы дать ему возможность развить зритель^-' ные навыки. Если бы Лайза не почувствовала изменения, мы бы попросили ее закрыть глаза снова и гфoинcтpyкти^-, ровали Стефани вновь занять исходную позицию. Потом снова попросили бы Лайзу открыть глаза, посмотреть на Стефани и определить, что изменилось.

Р.Д.: Стефани так бы и меняла положения, пока Лайза не смогла бы почувствовать, что изменилось. Как только Лай^-' за почувствует изменение, Стефани и Лайза повторяют цикл снова, но Стефани уже делает менее приметные движения.

Т.Э.: Таким образом, вы начинаете с изменений макроу^-1 ровня и доводите их до менее приметных. Вы должны дой^-1 ти до такого уровня, когда будете способны уловить легкий изгиб пальца, движение глаз, отсутствие сережки, замены чего-то из одежды и т.д. Таким образом, когда наблюдате^-1 лю все удастся на макроуровне, он сможет перейти к более тонким экспериментам, чтобы выяснить, насколько ост^-1 рым может быть восприятие.

Р.Д.: Если наблюдатель способен справиться с незаметны^-' ми движениями, можно усложнить упражнение, переме^-1 щая сразу несколько частей тела. В этом случае наблюда^-1 тель должен обнаружить больше одного изменения.

Т.Э.: Еще одной разновидностью упражнения будет на^-1 блюдение за группой, состоящей из нескольких человек. Для усложнения упражнения можно наблюдать сразу за 4—5 объектами. Это увеличит число вводов, которые на^-1 блюдатель сортирует визуально.

Также имейте в виду, что в данном упражнении объек^-' том наблюдений был партнер, но может быть сколько угодно творческих вариаций. К примеру, учитель мог бы

попросить учеников оглядеть классную комнату и отме^-1 тить, кто тут присутствует. Потом учеников просят за^-1 крыть глаза. Учитель выводит кого-то из детей из класса. Остальная часть класса открывает глаза и определяет, кого нет. По-разному можно варьировать этот процесс, чтобы способствовать развитию зрительных навыков.

Р.Д.: К примеру, скажем, вам захотелось адаптировать это упражнение к более «академическому» по содержанию. Мы разработали вариации, которыми можно воспользоваться, чтобы помочь детям научиться развивать их остроту зрения и зрительную память в процессе правописания. Для анало^-1 гии — слова сложены из различных вариаций одних и тех же букв, как различные положения тела создаются вариа^-1 циями частей тела. Умение требует помнить различные комбинации слов, что на деле абсолютно не отличается от упражнения по определению изменения в положении час^-1 теи тела. В динамическом обучении мы полагаем, что акзг демич'еское задание это всего лишь вариация способа, ко^-1 торым мы естественно используем свою нервную систему. Иными словами, мы полагаем, что, если можно узнать свое собственное пальто или собственный велосипед или если можно распознать, какая часть чьего-то тела едва сме^-1 сталась то можно запомнить и правильное правописание. Чтобы развить это умение узнавания зрительных обра^-1 зов, мы также делим своих слушателей на пары. Каждой паре дается набор карточек со словами. На одной карточке написано слово, на других его правильные и неправильные варианты, как в следующем примере:

винегрет | [ ^Авенигрет 11 венегрет j | винигрет

1 2, 3 4

«Наблюдателю» показывают первую карточку, которая всегда стандартна в правописании, или «правильна». «Наг блюдателя» инструктируют посмотреть на карточку, а за^-1 тем вверх и влево/вправо (как в упражнении, которое мы только что описали) и сделать ее мысленную фотографию. «Наблюдателя» просят закрыть глаза. В этот момент парт^-' нер «наблюдателя» может сменить карточки или остаться с первой карточкой. Когда «наблюдатель» открывает глаза, его задача посмотреть на карточку и решить, она та же сгг мая или другая, то есть отличается ли она от первоначаль^-1 ной карточки.

Т.Э.: То есть все, что вам надо, это взять тот же самый про^-1 цесс, который мы описали в первом зрительном упражне^-1 нии, но в данном случае уже применительно к словам. За^-1 дание состоит в простом распознавании вариаций того, с чего вы начали.

Главное тут узнать, на самом ли деле вы можете опреде^-1 лить набор букв, с которых вы начали.

Р.Д.: Как только «наблюдатель» способен успешно узнать набор букв, можно усложнить задачу, спросив, какие буквы заменены, если есть различие. Другой уровень ис^-1 пытания — попросить не сразу, а через какое-то время «наблюдателя» определить, является ли такая-то карточка оригиналом, то есть правильно ли она написана, без ripen^-1 варительного показа «настоящей» правильной карточки. Вы выбираете карточку из набора и, не показывая «наблю^-1 дателю» стандартной карточки, с которой вы начинали, просите определить, на самом ли деле это первоначальная карточка.

Т.Э.: Если вы выполняете этот вариант упражнения, важно иметь в виду, что это сенсорное упражнение, а не упражне^-1 ние на правописание. Правописание, математика, геогра^-' фия — это предметные области. Данное же упражнение призвано научить, как учиться вообще, а не чему-то конк^-1 ретно. Это другой способ подхода к обучению.

Р.Д.: Иными словами, это — разновидность зрительного упражнения, которая не имеет отношения к орфографии или правописанию. Это упражнение относится к тому, как развить способность узнать что-то визуально. Таким обра^-1 зом, если «наблюдатель» не способен узнать, является ли слово тем же самым или отличается, партнер должен про^-1 сто вернуться назад и снова доказать слово и вариации, чтобы помочь «наблюдателю» «перекалиброваться». Хоте^-1 лось бы подчеркнуть, что если вам не удается узнать изме^-1 нения, это не означает, что вы делали что-то неправильно; и это не означает, что-вы «медлительны» или «глупы». Это значит лишь, что ваш образ еще не достаточно ясен.

Развшишесш^

Р.Д.: Упражнение динамического обучения для развития слухового узнавания и памяти подобно во многих отноше-

ниях визуальному упражнению, но включает слух вместо зрения, Основные этапы упражнения даются ниже.

Нужна группа из четырех человек (А, Б, В и Г).

ЭТАП 1. А садится или стоит, Б, В и Г вокруг него полукруг гом. Б, В и Г каждый в свою очередь производит звук (то есть щелкает пальцами, постукивает карандашом, хло^-1 пает в ладоши, каждый индивид производит какой-то один тип звука), за каждым звуком каждый индивид Повторяет свое имя. Б, В и Г повторяют звук и имя до тех пор, пока А не показывает, что может определить каждого по соответствующему звуку

ЭТАП 2. А закрывает глаза, а Б, В и Г производят звук. А должен определить, кто какой звук производит

ЭТАП 3. Если А ошибается, Б, В и Г повторяют первонача^-1 льный звук и свое имя, пока А не показывает, что может определить соответствие между именем и звуком. Грул^-1 па затем повторяет ЭТАП 2.

ЭТАП 4. Чтобы добавить пикантности, Б, В и Г могут по^-1 дражать звукам друг друга, а А должен определить, кто подражает кому. К примеру, А может предположить, что Б подражает В или что Б подражает Г

Р.Д.: Мы хотели бы продемонстрировать вам сенсорную «гимнастику»; заставить ваши уши поупражняться. Эйлин и Марша, вы не поможете нам? Эйлин садится сюда. Вы будете «учеником», точнее «ученицей». Тодц, Марша и я —

каждый из нас будет производить звук одного и того же ви^-1 да. Ваше задание — суметь различить, кто из нас произво^-1 дит звук. Сначала вам придется «откалибровать» наши раз^-1 личные способы создания звуков. Закройте глаза, Эйлин, начинаем. Мы будем щелкать пальцами, находясь прямо перед вами. Щелкнув, мы будем называть свое имя с тем, чтобы вы могли ассоциировать звук с именем. [Щелк] — Роберт.

Марша: [Щелк] — Марша.

Т.Э.: [Щелк] —Тодд.

Р.Д.: Хорошо, нужно ли вам еще послушать? Можете обра^-1 титься за новой калибровкой.

Эйлин: Да. Я хотела бы еще послушать.

Р.Д.: [Щелк] — Роберт.

Марша: [Щелк] — Марша.

Т.Э.: [Щелк] —Тодд.

Эйлин: Хорошо. Я думаю, что я могу определить различия.

Р.Д.: Так. Теперь один из нас щелкает пальцами, а Эйлин старается определить, кто это.

Марша: [Щелк]

Эйлин: Марша.

Т.Э.: [Щелк]

Эйлин: Тодд.

Р.Д.: [Щелк]

Эйлин: Роберт.

Р.Д.: [Щелк]

Эйлин: Роберт.

Т.Э.: [Щелк]

Эйлин: Роберт. Нет, погодите, это был Тодд.

Т.Э.: Да, правильно. Я делал это специально, чтобы услож^-' нить тест. Я переместил свою руку туда, где пальцами щел^-1 кал Роберт.

Р.Д.: Эйлин начинала калибровку на основе местораспо^-1 ложения партнеров. Так вот, если бы Эйлин не смогла определить различие между Тоддом и мной, когда Тодд пы^-1 тался подделать свой звук под мой, ей бы потребовалась перекалибровка между нами двумя с закрытыми глазами. Тодд и я вновь принялись бы щелкать пальцами в опреде^-1 ленной позиции, пока Эйлин не смогла бы определить раз^-1 ницу. И, кстати, Эйлин, вы могли бы даже сказать: «Это Роберт, который пытается имитировать Тодда». Помните, что цель этого упражнения в совершенствовании слуха. Хорошо. Давайте попробуем еще разок.

Марша: [Щелк]

Эйлин: Это был Марша.

Т.Э.: [Щелк]

Эйлин: Роберт? Нет, это был Тодд. Но это Тодд имитировал Роберта.

Р.Д.: Это верно.

Т.Э.: [Щелк]

Эйлин: Тодд.

Р.Д.: [Щелк]

Эйлин: Роберт.

Марша: [Щелк]

Эйлин: Марша.

Р.Д.: [Щелк]

Эйлин: Роберт.

Т.Э.: [Щелк]

Эйлин: Тодд?

Р.Д.: Правильно. Это был Тодд, старающийся звучать, как Роберт.

Т.Э.: Относясь по совести к тому, кто слушает, вы должны вначале создавать свой собственный звук с тем, чтобы слу шатель мог откалибровать и различить ваш звук от других. Если Эйлин пытается подстроиться и различить звуки, а они продолжают изменяться, ей тогда труднее будет спра^-1 виться. Объект должен повторять только свой звук внача-

ле, чтобы помочь слушателю произвести настройку. Ведь мы тут не играем, мы предоставляем реальное свидетельст^-' во, основанное на ощущениях, которое может быть испо^-1 льзовано рассудком для сортировки и определения инди^-' вида, производящего звук.

Р.Д.: Между прочим, звуков производить можно много: щелкать пальцами, хлопать в ладоши, покашливать, посту^-1 кивать по чему-нибудь.

Т.Э.: Если вы выбираете постукивание по чему-нибудь, все три партнера должны постукивать по одному и тому же предмету. Если это ложка, к примеру, то это должна быть одинаковая ложка для всех; если мы выбираем ручку, ручка должна быть одинаковой для всех, и стучать следует по од^-1 ному и тому же.

Р.Д.: Это было бы очень сложное задание. Начинать при^-1 шлось бы с того, чтобы прислушаться к единственному в своем роде звуку от постукивания индивидом по предмету. Покашливание более интересно, потому что у каждого свой собственный тембр. Да и более веселей было бы ими^-1 тировать друг друга.

Между прочим, это задание не просто на слуховой ввод. Эйлин пришлось держать в голове три модели, чтобы отли^-1 чить текущий ввод и его соответствие с одной из моделей. Так что это задание не просто на слух. Это задание на внут^-' реннюю репрезентацию слуховой информации с последу^-' ющим мысленным сопоставлением ввода с одной из трех внутренних моделей. Умение сложное, но стоящее.

Т.Э.: Успехи в этом упражнении расскажут о многом в бес^-1 сознательных «микростратегиях» слуха. Например — по^-1 добно слуховому упражнению запоминания в предыдущем разделе — вы пытаетесь расслышать звук определенного человека и связать его с образом этого человека; например, с его лицом. То есть Эйлин сидит и творит мысленный об^-1 раз Роберта, производящего свой звук; а может, у нее не было никакого образа вообще? Возможно, она просто вво^-1 дила звук, мысленно его записывала, связывая со звуком голоса Роберта.

Так как цель этого упражнения в развитии слуховой си^-1 стемы, было бы интересно проделать его полностью на слух. В самом деле, перед началом упражнения можно по^-1 интересоваться определенными качествами, или «субмо-

дальностями», слуховой репрезентативной системы; на^-1 пример, силой звучания, тоном, шагом, ритмом, темпом, расположением и т. д. Если вам надо взять слышимые зву^-1 ки и разложить на чисто звуковые компоненты и не пере^-1 водить в любую другую репрезентативную систему, а толь^-1 ко представить их как звуки — именно по таким субмода^-1 льностям и пришлось бы их сортировать. Звучит ли этот человек громче другого? Звучание одного индивида длится дольше, чем другого? Высота голоса этого человека выше или ниже? Если вы хотите попробовать такое упражнение как чисто слуховое, именно такой тип сортировки вам мо^-1 жет понадобиться для различения характеристик специ^-1 фических звуков, связанных с определенными людьми.

Р. Д.: Тип фундаментальных микростратегий, о которых го^-1 ворит Тодд, может иметь огромное влияние на способ^-1 ность к осуществлению слухового з.адания. К примеру, я осуществил следующее моделирование, противопоставляв ющее людей «без слуха» тем, у кого так называемый «со^-1 вершенный слух» и у кого слух «относительный». Индиви^-1 ды с «относительным» слухом могут точно отличить ноты друг от друга. То есть если вы даете им одну ноту и говори^-1 те, что это — «А», «Б» или «В», они могут начать точно определять другие ноты по отношению к данной. Однако для них необходимо сначала услышать основную ноту. Лю^-1 ди с «совершенным» слухом не нуждаются в какой-либо внешней подсказке. К примеру, если я сыграю любую слу^-1 чайную ноту на фортепиано, такой индивид может немед^-1 ленно выдать: «Это — ре-бемоль» или «Это — фа». И еще они могут сообщить, к какой октаве принадлежит такая нота без какой-либо внешней подсказки.

Иными словами, их подсказка для звука полностью на^-1 ходится внутри их собственной нервной системы. Как пра^-1 вило, они налагают звук в две главные репрезентативные системы, в частности — зрение и чувство. Звук идет прямо в определенное чувство, и поэтому им известно, какой он высоты. Один из вопросов, которые мы пытались исследо^-1 вать в таком моделировании, состоял в следующем: есть ли на самом деле совершенный слух или относительный слух, которому можно было бы научить или развить в людях, ли^-1 шенных его. Цель этого исследования состояла в том, что^-1 бы смоделировать людей с совершенным и относительным слухом, а затем научить этой стратегии других людей, что^-1 бы «ни смогли улучшить свои музыкальные способности.

Как вы уже догадались, относительному слуху проще нау^-1 чить, чем совершенному; но вас бы поразило, с какой ско^-1 ростью люди способны начать определять ноты, когда у них есть эффективная стратегия.

Как говорил Тодц, вы должны первоначально соеди^-' нить звук с именем, например, «ре», «фа-минор» и так да^-1 лее. Это как соединять определенный звук с личностью, как в этом упражнении. Таким образом, это, на первый взгляд, простое небольшое упражнение или игра на самом деле тот же самый процесс, который происходил бы при развитии чего-то вроде совершенного слуха.

Т.Э.: Кстати, люди с совершенным слухом обладают такой способностью не только в отношении звуков, порождае^-1 мых музыкальными инструментами. Они слышат все зву^-1 ки и знают, какие это ноты. Словно они не могут не знать, что это за нота. Иными словами, вы закрываете дверь, а они: «Это си-бемоль». Так они реагируют на мир.

Р.Д.: Это часть их личности и способ жизни. Когда они слышат звуки, тоны как будто вступают в резонанс с их нервной системой. Это на самом деле мощное средство взаимоотношений со звуком. К примеру, Моцарт писал, что чувствует, ощущает на вкус и видит музыку так же, как и слышит ее. Другие композиторы, например, Бетховен, также описывали подобные «синестезии» (см.: «Стратегии Гения». Том I).

Т.Э.: Одна из стратегий, использованных мной при обуче^-1 нии музыке, состояла в том, чтобы ученики пели то, что они играют. Не важно, что именно они играли, какие гам^-' мы или какие ноты. Они должны были петь то, что играют. Это создает внутреннюю подсказку для музыки. К примеру, если кто-то мне говорит: «Сыграй прам-парам-парам-па-пам», — я знаю где это будет на инструменте, на нотном стане и в моей голове. Скажем, идете вы по улице и вдруг в голове зазвучала мелодия. Для большинства, если не кину^-1 ться домой и не записать ее, мелодия забудется. Для меня, как толбко в голове зазвучит музыка, появляется зритель^-' ный образ гитары или фортепиано, и все, как в кино. Затем я отправляюсь домой и прокручиваю пленку. Такие мыс^-1 ленные связи позволяют мне осуществлять непосредст^-' венную корреляцию между звуком и тем, что делают руки. Иной раз выходит забавно. Фатальное стечение обстоя^-' тельств, когда бывает до 14 инструментов, звучащих одно-

временно. Каждый звучит по-своему, а в голове — целый оркестр.

Р.Д.: Теперь вы понимаете, почему он-иногда так себя вен дет. (Смех.)

Т.Э.: Но как еще можно написать партитуру для пятнадца^-' ти человек, если в голове не звучат одновременно пятнадг' цать инструментов? Иначе пришлось бы писать музыку по кусочкам, а как потом составить их вместе да чтобы еще они совпадали?

Р.Д.: Обучение, мышление и способность функциониро^-1 вать в этом мире происходят из способности впитывать этот мир посредством чувств. Представьте, что вы измуче^-1 ны жаждой в своей слуховой системе и что звуки можно пить ушами. Именно в таком состоянии надо пребывать во время этого упражнения. Начните с трех звуков (затем можно пробовать переходить на 14 или 15, как говорил Тодд). Это могут быть шлепки, хлопки, свист, покашлива^-1 ние или когда все поют одну и ту же ноту

********

После упражнения

Р.Д.: Есть ли какие-либо замечания, вопросы или коммен^-1 тарии по поводу этого последнего упражнения?

Мужчина: Это было труднее, чем зрительная практика, по^-1 тому что нас не учили слушать как следует, когда мы были маленькими, хотя и музыкантами.

Т.Э.: Нас, с точки зрения звука, не учат думать вообще. Всг обще говоря, в западной культуре мы описываем вещи ви^-1 зуально. Наш язык полон ссылками на зрительные субмо^-1 дальности: размер, цвет, формы, интенсивность и так далее. В детстве нас не учат, как описать звук так же по^-1 дробно, как нас учат описывать визуальный мир. Боль^-1 шинство детей, если их спросить, как что-то звучит, будут производить звук или подражать звуку. Они не говорят: «Это была частота высокого тона, приблизительно в 2000 Герц, и продолжалась приблизительно 3.5 миллисекунды». Но именно с такой точностью мы описываем зрительные ощущения. Говорят, например, такое: «Оно было круглое,

в полметра в поперечнике»... - Мы далеки оттого, чтобы думать о слуховой системе с такой же точностью.

Р. Д.: В самом деле, нас скорее учат думать о тонкостях слу^-1 ховых ощущений с точки зрения визуализации. Когда я был в третьем классе, у меня была учительница, просто обожавшая музыку. Помню, как-то раз она поставила на уроке классику и раздала нам карандаши, чтобы мы нари^-1 совали мелодию. И я не выдержал: «Что?!» Музыка для мен ня означала кинестетику

Никогда не забуду, как оглянулся и увидел, как осталь^-' ные в классе малевали картинки, которые видели в музы^-1 ке; а я понятия не имел, что имела в виду училка. Все кон^-1 чилось тем, что я прибегнул к своего рода кинестетической стратегии, где просто водил рукой туда-сюда, когда звук плыл туда-сюда, — картинка вышла потрясная. До сих пор помню чувство глубокого разочарования на лице учитель^-' ницы, когда она увидела мое творение. Она сказала: «Вы так это видите?» Звуки, превращающиеся в образы, — это^-1 му умению мне пришлось еще немало поучиться.

Т.Э.: Думаю, что можно также потренировать и свой слух. Вот именно, слух. Я слышу, как горят лампочки. Вхожу в дом и точно могу сказать, когда перегорит лампочка. Еще за неделю я знаю, что это произойдет. Эта способность, ве^-1 роятно, имеет отношение к моей двадцатилетней карьере музыканта.

Вот вам пример, меня как-то пригласили поучаствовать в одном исследовании, целью которого было развитие слу^-1 ховых способностей. Так вот, в музыке есть нечто, что на^-1 зьгвают «тембром». Тембр — это то, что отличает, скажем, саксофоновыи звук сакса от звучания флейты. То есть име^-1 ется различие между чистым тоном нот а, Ь, с ид. д. и звука^-1 ми саксофона или фортепиано, исполняющих ноты а, Ь, с и т. д. Это различие имеет отношение к другим частотам, которые инструмент добавляет к чистым нотам. Если бы вы слышали «чистую ноту», полученную на синтезаторе, она показалась бы божественной на слух. Звук инструмен^-' тов кажется «божественным» для слуха из-за своих «обер^-1 тонов». Именно эти обертоны создают звуки флейты, аг^-1 личные от фортепиано или скрипки.

В том исследовании записывалась исполненная на саксо^-1 фоне мелодия к песне «Луна над Вермонтом» — просто звук саксофона. Мелодия проигрывалась перед аудиторией, кото-

рую затем спрашивали: «Сколько инструментов вы слыши^-1 те? Сколько мелодий?» Сначала испытуемые отвечали: «Только саксофон, только один инструмент играет одну ме^-1 лодию».

Затем с помощью электроники отделялись чистые тона и «обертона». Можно было услышать и воочию увидеть, что были и другие частоты выше и ниже чистой ноты, и у каждо^-1 го были свои мелодические модели, известные как «гармо^-1 нии». Гармонические линии определяли звучание нот.

Такое происходит сплошь и рядом — в этом состоит функциональное отличие конструкции инструмента.

Испытуемых приглашали слушать по многу раз в тече^-1 ние двух дней часа по три на день каждую из отдельных гар^-1 моний. Потом играли первоначальную пьесу на саксофоне и снова спрашивали, сколько мелодий здесь слышится. Минимум услышанных мелодий равнялся пяти. Иными словами, саксофон слышался не только как саксофон, но как чистые ноты в обрамлении гармоний. Вместо простого саксофона слышалось богатое музыкальное произведение, исполняемое только одним инструментом. Я говорю это, чтобы подчеркнуть, как можно натренировать слух, чтобы различать самые ничтожные нюансы. В конечном итоге можно было дойти до определения, какой именно обертон преобладает. Естественно, что после этого и отношение к музыке менялось.

Р.Д.: Это как с квартетом парикмахеров. Вы слышите всех певцов вместе, а затем каждого в отдельности.

Т.Э.: Чтобы услышать каждого в отдельности, учиться надо.

Р.Д.: А потом, при новом прослушивании, слышится не только вся масса звуков, но и каждая часть в комбинации друг с другом.

Т.Э.: А что более важно, при этом развивается выбор того, какую музыку слушать. Думаю, выбор — дело немаловаж^-1 ное. К примеру, я могу теперь по выбору слышать лампоч^-1 ки и не слышать их. Думаю, что важно уметь слышать при желании или при желании не слышать.

Р. Д.: Повторяю, мы говорим сейчас о контроле над слухом, а также об усилении слуха. Людей пугает возможность по^-1 трясения при чрезмерном слухе. Но Тодд как раз и говорил о возможности выбора.

Т.Э.: Вы организовываете все так, чтобы не получить по^-1 трясения. К примеру, я могу создать внутреннее звучание в голове, когда ничего не слышно вовне. Я рос в доме у же^-1 лезнодорожного полотна. Поезда проносились с 5 утра до 2 утра следующего дня. Таким образом, если хотелось по^-1 спать, надо бьшо обзавестись «затычками» для ушей.

РД.: Между прочим, можно также помочь людям удалить «затычки», которые больше не нужны. Я как-то работал с женщиной с проблемами на одно ухо. У нее бьшо то, что еще называется физическим и приобретенным недостатком. Особенно тяжело ей бьшо слышать в голосовом диапазоне. У нее, возможно, бьшо какое-то органическое поврежде^-1 ние, и операций она прошла немало. Я выяснил, что у нее бьшо трудное детство и что имелсяряд причин, по которым она могла отказываться слышать. Я помог ей избавиться от ряда убеждений по поводу слышания, и ее проблемы рас^-' сеялись, особенно касающиеся голосового диапазона. Она смогла слышать своим поврежденным ухом.

Наша совместная с ней работа заключалась в разъеди^-' нении звука от чувства. Говоря о чувствах, в динамическом обучении упражнение для развития кинестетического уз^-1 навания и памяти очень похоже на упражнение для разви^-1 тия слуха. Основные этапы упражнения даны ниже.

Развитие кинестетических навыков

Нужна группа из четырех человек (А, Б, В и Г).

ЭТАП 1. А садится или стоит, Б, В и Г вокруг него полу^-1 кругом.

ЭТАП 2. А опускает глаза вниз вправо (или влево, если он левша) и делает глубокий вдох, чтобы обеспечить мак^-' симальный доступ к чувствам.

(Правша) (Левша)

Затем А инструктируют закрыть глаза, а Б, В и Г каж^-1 дый по очереди прикасаются к индивиду А. Каждый должен прикоснуться к А в том же самом месте. Перво^-1 начально Б, В и Г каждый называет свое имя, прикаса^-1 ясь к А, чтобы А мог ассоциировать касание каждого индивида с его именем.

Например: Б, В и Г касаются тыльной стороны кисти своими пальцами или руками. Б, В и Г могут также ис^-1 пользовать неодушевленный предмет, например, ка^-1 рандаш или кусочек пластмассы. Главное, чтобы каж^-' дый касался одного и того же места одним и тем же предметом (то есть Б, В и Г могут касаться А в зоне пра^-1 вого первого сустава своими пальцами, называя себя по имени). Этот процесс повторяется, пока А не показы^-1 вает, что может связать касание с именем.

ЭТАП 3. Глаза А закрыты, а Б, В и Г прикасаются, не назы^-1 вая своего имени. А должен затем определить имя того, кто только что к нему прикоснулся. В частности, А смотрит вниз и вправо (или влево) и сравнивает ощу^-1 щения от теперешних касаний с тремя предыдущими. А выбирает наиболее близкое, по его мнению, и называет вслух имя, с которым оно ассоциируется.

ЭТАП 4. Если А не удается дать правильный ответ, кто его только что коснулся, ему следует «подстроиться», по^-1 вторив ЭТАПЫ 2 и 3.

Когда А трижды дает правильный ответ, переходят к еле^-1 дующему разделу для следующего уровня упражнения.

ЭТАП 5. А снова инструктируют закрыть глаза и ориенти^-' ровать их ВНШИ вправо или влево. К А по очереди при^-' касаются Б, В и Г, не называя себя.

А должен мысленно совместить касание с именем и пред^-' положить соответствующую последовательность. По^-1 следовательности должны быть случайны, к примеру, ВГБ, БГВ, ГВБит.д.

ЭТАП 6. Если А не удается правильно определить последо^-1 вательность, он может попросить «поднастройки» по^-1 втором ЭТАПА 2 (связывание касания с именами).

Когда А правильно определит подряд три последователь^-' ности, переходят к следующему этапу

ЭТАП 7. Чтобы на самом деле усилить способность А испо^-1 льзовать контактное восприятие, Б, В и Г могут поста^-' раться подражать касанию друг друга. А с закрытыми глазами должен попытаться предположить, кто кому подражает. К примеру, Б старается касанием походить на Г, а В — на Б. Все это может оказаться довольно за^-1 бавным.

Р. Д.: Джин и Мэри Бет, вы поможете нам продемонстриро^-' вать это? Джин, вы закроете глаза, а Тодд, Мэри Бет и я будем касаться одного и того же места на вашей руке. Каса^-1 ясь, мы будем называть себя по имени, а затем вы постара^-1 етесь отличить нас по различиям между нашими прикос^-1 новениями. Хорошо, закройте глаза.

Т.Э.: [Касается руки Джин.] Тодд.

Р.Д.: [Касается руки Джин.] Роберт.

Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет.

Р.Д.: Повторим еще разок.

Т.Э.: [Касается руки Джин.] Тодд.

Р.Д.: [Касается руки Джин.] Роберт.

Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет

Р. Д.: Так вот, теперь скажите, кто из нас касается вашей ру^-1 ки. Мы не будем называть себя на сей раз.

5. Заказ №3926

ЛЯ

Т.Э.: [Касается руки Джин.]

Джин: Тодд.

Мэри Бет: [Касается руки Джин.]

Джин: Роберт? /

Р. Д.: Ну, в общем-то, это Мэри Бет. Так, поупражняемся со мной и Мэри Бет

Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет

Р.Д.: [Касается руки Джин.] Роберт

Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет

Р.Д.: [Касается руки Джин] Роберт. Теперь скажите, кто это. [Касается руки Джин.]

Джин: Роберт.

Р.Д.: Правильно. Теперь продолжим.

Мэри Бет: [Касается руки Джин.]

Джин: Мэри Бет.

Р.Д.: Правильно.

Мэри Бет: [Касается руки Джин.]

Джин: Мэри Бет.

Р.Д.: Правильно снова.

Т.Э.: [Касается руки Джин.]

Джин: Тодд.

Мэри Бет: [Касается руки Джин.]

Джин: Роберт.

Р.Д.: Нет, это была Мэри Бет.

Джин: Мне следовало знать. Прикосновение Мэри Бет тверже. Тодд, а вас не узнать невозможно. У вас температур ра другая.

Т.Э.: Как можно увидеть, Джин начинает делать опреде^-1 ленные, очень четкие кинестетические различия. Джин сказала, что мое касание узнается просто из-за другой тем^-1 пературы. Перед началом упражнения можно рассмотреть

определенные кинестетические субмодальности, напри^-' мер, температуру, размеры, давление и, если есть движе^-1 ние, его скорость. Это поможет сенсибилизировать себя по определенным качествам, что поможет узнавать различия между прикосновением различных людей.

Р.Д.: Есть также вторая часть к упражнению по развитию кинестетики, в котором, как и в слуховом упражнении, вы стараетесь подражать друг другу. Это может быть столь же интересно как для тех, кто прикасается, так и для тех, к ко^-1 му прикасаются. К примеру, любопытно бывает отметить, что в тебе самом меняется, когда имитируешь прикосновен ние другого человека.

Т.Э.: Иными словами, если я собираюсь подражать при^-1 косновению Линды, я должен изменить что-то в своих чув^-1 ствах или изменить свое состояние?

Р.Д.: Имитация человека — это своего рода его моделиро^-1 вание. Можно многое узнать о человеке, прикасаясь к ко^-1 му-то, как он.

Так как мы коснулись этого аспекта, уверен, что вам не терпится приняться за упражнение. Это хороший способ войти в контакт друг с другом.

Т.Э.: Ну-ка, «прощупайте», как у вас это получится.

Р. Д.: Я должен «поручить» это вам, Тодд, вы действитель^-' но, по-видимому, поднаторели в процессах динамического обучения.

Краткое изложение ст^атеши^твшгш^^всг^

Р.Д.: Мы считаем, что каждый рождается со способностью полностью использовать все свои чувства. Почти каждый ребенок, с которым нам приходилось работать, имел иск^-1 лючительно устойчивый контакт со своим внутренним зрением, слухом и ощущениями. Люди часто спрашивают: «Как вы используете НЛП применительно к ученикам, ко^-1 торые не знают вообще ничего о познавательной психоло^-1 гии и чувствах?» Мы отвечаем, что дети в этом настоящие специалисты! Они обычно более близки к своим чувствам и воображению, чем взрослые. На самом деле помогать

нужно взрослым, надо восстановить некоторые из этих способностей, а для этого нужно напомнить им их детство. НЛП дает несколько методов, которыми люди могут воспользоваться, чтобы развить и расширить свои способ^-' ности более полно использовать любую из репрезентатив^-1 ных систем (см. также: «Стратегии Гения». Том III). Ниже дается краткое изложение некоторых средств развития ощущений, о которых мы говорили в этой книге. Эти мето^-' ды включают:

• «подстройку» физиологии;

• референтные определяющие и ведущие переживания;

• разделение на фрагменты;

• сокращение воздействия других чувств;

• поддержку позитивного наложения других чувств;

• расчистку личной истории и Заблуждений.

«Подстройка» физиологии

Ключи доступа —это незаметное поведение, сопутству^-' ющее активизации специфической репрезентативной сие^-1 темы. Модель ПКЖДМ идентифицирует ряд типов микро^-1 поведенческих ключей, включая движения глаз и другие физические проявления, которые связаны с познаватель^-1 ными процессами, в частности, сюда включены пять чувств.

Модели движения глаз, к примеру, являются одним из наиболее интересных в этих «минимальных рефлексах» или микроповеденческих ключей, наиболее тесно связан^-1 ных с НЛП. Движения глаз вверх и влево или вправо обыч^-1 но сопровождают визуализацию. Направленные движения глаз вверх влево обьино совпадают с воспоминанием визу^-1 альных образов, тогда как движения вверх и вправо сопро^-1 вождают формирование воображаемого образа или фанта^-' зии. Горизонтальные движения глаз сопровождают слуша^-1 ние. Глаза вниз сопровождают ощущения. Положение глаз влево часто указывает на работу памяти, в то время как движения вправо указывают на работу воображения.

Поза — другое важное влияние и отражение внутрен^-' них процессов индивида. К примеру, большинство людей, вероятно, согласилось бы, что трудно работать творчески с опущенной головой и согбенными плечами. Если помес^-1 тить себя в такое положение, можно найти, что трудно при этом чувствовать себя вдохновенно. НЛП обнаружило,

что, когда люди визуализируют, они склонны к прямой осанке. Когда люди слушают, они склонны отклоняться немного назад, сложив руки или склонив набок голову. Когда у людей возникают ощущения, они склонны накло^-1 няться вперед и глубже дышать.

Люди также чаще жестикулируют в сторону органа чувств, который наиболее активен в данный момент. При^-1 касаются или указывают на глаза, когда пьггаются визуали^-' зировать что-то или видят что-то внутренним взором. Же^-1 сты в сторону ушей, когда говорят о чем-то услышанном или трудном для восприятия на слух. Аналогично люди ка^-1 саются рта, когда они размышляют вслух (подобно роде-новскому Мыслителю). Когда касаются груди или живо^-1 та — это вообще указывает на чувство.

Различные совокупности этих типов ключей могут или поддерживать, или задерживать развитие и использование специфических репрезентативных систем. Неудивитель^-' но, если человек, сидящий, нагнувшись вперед, и смог^-' рящий в пол, поглаживая себя при этом по подбородку, ис^-1 пытает трудности в визуализации. Эффективно визуализи^-' рующий человек, к примеру, принял бы позы, в которых голова и глаза подняты вверх. Для правши зрительная па^-1 мять больше всего облегчена при сдвиге головы и глаз влен во; визуальное воображение усиливается при позициони^-1 ровании головы и глаз вправо.

Кстати, использование этих ключей автоматически не включает видения ярких фантазий. Наша нервная система не машина, а ключи доступа не просто причинно-следст^-' венные спусковые крючки. Подстройка ключей доступа может быть уподоблена тому, что мы делаем, когда враща^-1 ем диск настройки на телевизоре. Изображение на экране на самом деле получается не изнутри нашего телевизора. Изображение передается откуда-то из другого места. На^-1 стройка телевизора позволяет выбрать образы и звуки, ко^-1 торые в данный момент транслируются. Ключи доступа функционируют подобным образом. Они помогают шщуг^ виду настраиваться на любые активные ментальные репре^-1 зентации. Как и с приемом передач по телевизору, если сигнал слабый или отдаленный, невозможно его подстро^-' ить, независимо от того, насколько интенсивно вы жмете на кнопки. Если же жить около передающей вышки или иметь спутниковую антенну, точность настройки менее су щественна.

Дело в том, что, если вы хотите развить умение визуали^-1 зации, вы должны быть уверены, что ваше «оборудование» настроено должным образом. Многие, к примеру, находят напряженным или неудобным позиционировать глаза в определенных положениях. Практикуясь и узнавая позы и ключи, которые облегчают визуализацию, можно помочь облегчить естественное развитие такой способности. В возрасте трех лет, к примеру, моя дочь уже знала, как смог^-' реть, чтобы визуализировать слова. Она способна легко справляться с правописанием слова и проговаривать его по буквам вперед и в обратном направлении.

Референтные определяющие и ведущие переживания

Как только «совокупность схем» нервной системы со^-1 ответственно «настроена», можно сконцентрировать вни^-1 мание на сигнале, который должен передаваться. Пусть даже, к примеру, индивид не очень хороший визуализатор, но и у него обычно имеются определенные умозрительные обра^-1 зы, о которых он имеет представление, — сны, например.

Начиная с одного образа, даже самого простого, триви^-' ального или неясного, можно в конечном счете преуспеть в «фиксации» его таким образом, чтобы он не «уплывал». Возвращаясь к этому базисному референтному образу, приспосабливая и обогащая его, в конечном счете получа^-1 ем образ «устойчивый и отчетливый». К примеру, закройте глаза и увидьте, какие образы вы можете естественно обо^-1 значить. Возможно, просто вспомнить лица людей, кото^-1 рых вы любите, полюбившегося героя кинофильма, эмо^-1 ционально заряженный опыт из прошлого, место прове^-1 денного отпуска, заход солнца, свой автомобиль или просто какую-то домашнюю вещицу. Сформировав такое изображение, даже если оно сначала не очень ясно, про^-1 должите возвращаться к нему, попробуйте добавить образу глубины, деталей или цвета.

Зачастую люди имеют доступ к огромной сенсорной информации, даже если они немедленно не ощущают это^-1 го. К примеру, я работал со многими людьми, первоначаль^-1 но утверждавшими, что не умеют визуализировать. Один из первых вопросов, который я задаю: «Если бы вы могли визуализировать, что бы вы увидели?» К примеру: «Если бы вы могли визуализировать большой воздушный шар, висящий перед вами, каким бы он был^А если бы вы могли увидеть его?» Большинство людей реагирует так: «Ну, он

Та

был бы красным и круглым, висел бы вот настолько от мен ня.. > и так далее. Дело в том, что информация и подробно^-1 ста могут присутствовать, но только не как сознательный образ или «позитивная галлюцинация». С этого момента и можно определять и ввести бессознательные образы в со^-1 знательные.

Разделение на фрагменты

«Разделение на фрагменты» — это процесс обработки малых кусков информации и их сборки в большее целое или разделения целого объекта на малые куски. Некоторые способны создавать образ из малых деталей, но Неспособ^-1 ны видеть целый объект. Другие могут представлять целые сцены, но не могут представить образ в деталях.

Иногда, помогая научиться визуализировать, я говорю: «Давайте начнем с чего-то простого, а затем разобьем его на части. Давайте создадим образ мяча». Если он сумеет во^-1 образить мяч или другой простой объект, мы прибавим другой мяч, а затем еще, пока он не будет способен coopy^-1 дить штабель из мячей в форме пирамиды или другой ка^-1 кой-нибудь формы. Иногда мы начинаем с нёопределен^-1 ного образа или схемы индивида, а затем ищем детали, на^-1 пример, пуговицы на рубашке объекта.

Потом я продолжаю определять и вести, усложняя или детализируя образ. Я говорю: «Хорошо, если бы вы увиде^-1 ли этот мяч перед собой, где была бы тень? Где источник * освещения?» Чтобы «видеть» что-то во внешней действи^-1 тельности, нам нужно освещение.

Тот же самый принцип касается и наших внутренних образов. В моих собственных внутренних образах я всегда убеждаюсь, что у меня есть свет и источник освещения. Пробовать изображать умозрительные образы без виут^-1 реннего источника света все равно, что жаловаться, что ничего не видно в темноте. Поскольку свет рождает тени, я часто предлагаю сначала найти в сознании тень от объекта. Когда индивид может найти, где тень, увидеть объект ста^-' новится значительно проще.

Сокращение воздействия других чувств

Общая проблема индивидов, когда они пытаются нау^-1 читься визуализировать, — это воздействие других сенсор^-1 ных репрезентативных систем. Зачастую получается так, что, когда индивид изо всех сил старается визуализиро-

вать, все получается совсем не так. К примеру, его внутрен— ний критический голос говорит: «Что со мной? Я не могу ничего сделать правильно. Почему я не могу увидеть этот образ?» Такой голос не только не помогает, но и мешает формированию образа, поскольку закупоривает репрезен-тативные каналы индивида.

Другой источник воздействия — от внешних раздражи^-1 телей. В самом деле, одна из целей «ключей доступа» в ока^-1 зании помощи в сокращении воздействия от внешнего ввода сенсорной информации. Как однажды на сеансе одна женщина призналась: «Я на самом деле чувствую, что могу лучше увидеть то, о чем вы говорите, пока не смотрю на вас, когда слушаю».

Поддержка позитивного наложения других чувств

Это не обязательно означает, что другие чувства и внешний мир следует полностью «отключить». Наложение и поддержка других чувств могут на самом деле стать ценным ресурсом, если они соответствуют задаче визуализирующего. К примеру, если индивид затрудняется, визуализируя объект, я часто прошу его вытянуть руки и «пощупать» пространство, которое объект занял бы, словно отслеживая грани руками. При этом индивид может «ощутить» пространство объекта, даже если не может все еще сознательно визуализировать его.

Если индивид слишком опирается на слух, можно попросить его подробно описать объект, мысленно глядя на него. Чтобы использовать слух, можно вообразить себя летучей мышью, посылающей звук, который отражается от объекта, словно луч внутреннего радара. Это может способствовать получению лучшего ощущения объекта, который трудно визуализировать.

Внешний мир может не только отвлекать, но и содействовать развитию мысленной визуализации. Я часто предлагаю тем, кто хочет научиться визуализировать лучше, начать рисовать. Точно так же я часто предлагаю тем, кто хочет развить свой внутренний слух, научиться играть на инструменте. Понимание кинестетического ощущения можно развить через танец, спортивные состязания или физические упражнения.

Я знаю одну женщину, занимающуюся замечательной работой по обучению «необучаемых» детей развитию способности визуализации. Она обнаружила, что многие

учебные задания предполагают- познавательные микро^-1 стратегии, которые молчаливо приняты, но никогда прямо не преподаются. Большинство из нас узнало из опыта, что когда объект перемещают дальше от нас, он становится мен ныне и менее отчетливым. Но нет гарантий, что каждый узнает о таких фундаментальных принципах восприятия посредством собственного жизненного опыта. Помните, что лишь несколько сотен лет назад художники Ренессан^-1 са, например, Леонардо, вычислили трехмерность зри^-1 тельной перспективы. Эта учительница, к примеру, обна^-' ружила, что у многих необучаемых детей просто нет некоторых из этих фундаментальных познавательных микронавыков. А это как раз и затрудняет формирование умственных репрезентаций, необходимых для обучения в классе.

Так, она начинает с реальных объектов и дает детям сначала освоить эти основные микронавыки. Она говорит: «Посмотрите на кубик у меня в руке. Я перемещаю его все дальше и дальше, что вы при этом видите/ Что происходит, когда он удаляется?» Затем она говорит: «Так вот, если я со^-1 храняю это расстояние, но поворачиваю его, что вы при этом видите?» Размер остается тем же, но форма, по-види^-1 мому, изменяется, поскольку кубик вращается. Она может даже наложить их чувства, давая им потрогать объект, коп^-1 да тот перемещается. Дети начинают понимать взаимодей^-1 ствия между различными визуальными характеристиками, или «субмодальностями». Как только дети способны ис^-1 пытать отношения восприятия во внешнем мире, они ста^-' новятся более способными сделать это в своем собствен^-' ном разуме.

Очевидно, обучая их основным принципам восприя^-1 тия, она не пытается преподавать им объект, она открывает им их собственный разум. Как только обнаруживается способность использовать одно из наших чувств, она мсг жег быть применена и ко многим другим ситуациям. Мож^-1 но изменить жизнь человека, научив мысленно предста^-1 вить кубик и «повращать» его, чтобы можно было увидеть его с различных углов, поскольку не в кубике дело, а дело в наших способностях.

Расчистка личной истории и заблуждений

Другое возможное воздействие на развитие познавате^-1 льной способности, например, визуализации, имеет отно-

шение к блокам, касающимся личной истории и заблужде^-1 ний. Некоторые могут считать, что если отдаться мечтам, можно провести остальную часть жизни в придуманном мире, мечтая, а не действуя. Может быть, индивид так счи^-' тает потому, что кто-то из его близких и есть таков. Пом^-1 нится, работал я с одной женщиной, которой тяжело при^-1 ходилось из-за постоянных шумов в голове. Оказалось, что у нее был брат, которому постоянно слышались голоса и которого поместили в психиатрическую клинику. Поэтому она боялась услышать что-нибудь внутренне. Для нее бьшо важно сначала принять, что'умение слышать что-то внут^-' ренним слухом является просто умением, а не причиной состояния ее брата.

Я также работал с несколькими людьми, у которых бы^-1 ли проблемы со зрительной памятью, потому что детьми они видели вторую мировую войну. Им дали весьма иедру^ смысленный посыл: «Если вы вспомните, что видели, или расскажете об этом, кого-то убьют или покалечат». Они также, возможно, видели много такого, о чем не желают помнить.

Обычно в этих типах воздействия ставится вопрос: «Ее^-1 ли я включаю эти образы, смогу ли я их выключить?» Та^-1 ким образом, как это ни парадоксально, иногда лучший способ помочь кому-то включить способность в том, что^-1 бы научить его выключать ее. Тогда индивид знает, что он полностью контролирует процесс и не боится утратить этот контроль.