История практической педагогической психологии

В конце XIX века начала интенсивно развиваться педагогическая психология, сближаясь со школьной педагогикой под давлением по­требностей общества. Американский психолог Стэнли Холл в 1891 г. издавал журнал «Педагогический семинар» — первый журнал, по­священный проблемам педагогической и детской психологии. Во Франции проблемами школьной психологической службы в конце XIX века занимался Альфред Бине. К исследованиям в этой области он приступил в 1894 г., а в 1897 г. вышла его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы. В Германии исследо­ваниями в области педагогической психологии активно занимался Э.Мейман, в России — А.П. Нечаев.

В начале XX века была осознана необходимость работы психо­логов в педагогической сфере. Актуальным стало решение многих психологических проблем, связанных со школой, с обучением и развитием детей. В 1905 г. Министерство образования Франции об­ратилось к Бине с просьбой провести психологическое обследова­ние детей, которые не в состоянии обучаться в школе по обшей программе. Альфред Бине основал педагогическую лабораторию, где разработал методику изучения умственного развития ребенка, извест­ную под названием «шкала для измерения интеллекта» — знамени­тый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой Умственного развития. Затем были открыты специальные школьные классы для таких детей.

В начале XX века практическую психологическую работу в сфере образования выполняли педагоги. Однако постепенно стали вводиться Должности практических психологов в разные типы учебных заве­дений. Наиболее давние традиции школьной психологии существовали в Англии, США, Франции, Швейцарии. В 1909 г. открылась первая во Франции школьная психологическая служба. В 1913г. в Англии при­ступил к работе первый школьный психолог - Цирил Бэрт. В 1915г. в США, в штате Коннектикут, начал работать первый американс­кий школьный психолог - Гессель. В 1920 г. в Швейцарии, в Берне, открылся консультационный пункт по проблемам педагогической и детской психологии. В течение 10—15 лет психолого-педагогические службы возникли во многих странах.

В американских школах в работе психологов широко использова­лись тесты и, прежде всего, тесты на определение коэффициента умственной одаренности (1< 3). Возникла и развивалась служба «гайденс» (служба «сопровождения»). С 1945 по 1960 гг. в практику специ­алистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов. Применение службой «гайденс» метода тестирования в качестве ос­новного инструмента своей деятельности сделало ее механизмом от­бора в американских школах (Дубровина, 1991, с. 10).

Развитие школьной психологической службы во Франции при­вело к тому, что в 1951 г. Министерство образования впервые пред­ставило описание функций школьных психологов. Этот документ стал основой дискуссии на 1-ом (в 1952 г.) и 2-ом (в 1954 г.) Международных коллоквиумах по школьной психологии, организо­ванных ЮНЕСКО в Гамбурге.

На прошедшей в 1952 г. под эгидой ЮНЕСКО конференции рассматривался вопрос о возможностях эффективного применения психологических знаний в школе. Здесь был обобщен практический опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиболее эффектив­ные пути функционирования школьной психологической службы.

Если рамки, в которых действовали первые школьные психоло­ги, были довольно узкими, то в 1950—60-е годы происходит их расширение. Перед психологической службой в это время ставились следующие основные задачи: 1) помощь учителям в индивидуали­зации содержания и методов обучения; 2) помощь детям в выборе наиболее подходящих путей образования в школах (Кала, Раудик, 1986, с. 10).

Специфической задачей психологической службы школы было раннее выявление детей с существенными отклонениями в разви­тии, которых невозможно обучать в обычной школе из-за физичес­ких, умственных или аффективных сдвигов. Статистические данные показывали, что дети, которым требуется специальная помощь в виде особых программ обучения и воспитания, составляют 10% всех [школьников (Кала, Раудик, 1986, с. 11).

Школьные психологи решали разные задачи в зависимости от возраста учащихся. В работе с детьми дошкольного и младшего школь­ною возраста основной была задача содействия эмоциональному воспитанию детей, формированию их личности, обучению основ­ным приемам умственной работы. Психологи должны были облег­чить адаптацию при переходе детей в школу. В среднем школьном возрасте психологическая служба выполняла две основные функ­ции: 1) выявление детей, испытывающих трудности в общении, в отношениях; 2) изменение установок учителей, чтобы они уделяли больше внимания эмоциональным реакциям ученика на школьную жизнь (там же). Особенно важные задачи стояли перед школьными психологами в связи с выбором учащимися профессии.

Однако к середине XX века ни в одной европейской стране психологическая служба в школе не была достаточно развитой, чтобы выполнять все вышеперечисленные задачи в полной мере. В реальной практике школьный психолог порой оказывал лишь по­вседневную помощь учителю, то есть играл роль советчика, исправ­ляющего и координирующего работу педагогов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 1950—60-х годов нарастала, прежде всего вследствие значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Это стимулировало развитие школьных психологи­ческих служб во многих странах.

Создание ассоциаций практических психологов образования, их профессиональные встречи и дискуссии имели большое значение в развитии школьной психологии. В 60-х годах XX века в США создается первая профессиональная организация школьных пси­хологов. В 80-х годах в США была организована Национальная ассо­циация школьных психологов (КА8Р). Большое значение для развития школьной психологической службы в Англии имела конференция в Уэльсе в 1973 г. На ней обсуждались роль школьной психологичес­кой службы и ее цели, этические и юридические основы ее деятель­ности, проблемы обучения и повышения профессиональной компетентности школьного психолога (Дубровина, 1991, с. 11).

С середины 1980-х годов начинается новый этап в развитии, практической школьной психологии и во Франции. В 1985 г. была создана рабочая группа, состоящая из представителей пяти различ­ных организаций - членов Национальной ассоциации психологов (АМОР). Эта группа провела специальную работу по определению функций педагогического психолога во Франции. Подчеркивалось, что педагогический психолог имеет дело со всей психологической реальностью ребенка и может способствовать развитию всех сторон его личности; при этом педагогической психолог может подклю­чать к этому процессу родителей и учителей. Педагогический пси­холог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять его стандарты, если полагает, что они препят­ствуют прогрессивному развитию личности ребенка.

В дальнейшем во Франции обсуждался проект создания единой системы школьной психологической службы, направленной на по­мощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы — предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать де­тям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток уча­щихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой ранее -отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и про­фессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учите­лей, социальных работников, администрации, других специалистов в области образования.

В дальнейшем в большинстве европейских стран были также созданы национальные организации, которые представляли ин­тересы педагогических психологов. В Великобритании и Дании есть две ассоциации: одна имеет профсоюзные обязанности, а другая является профессиональной.