А кто учитель?

Три преподавателя бродили по лесу и наконец вышли на дорожку. «Это олень протоптал», - сказал первый. «Да нет же, это лось», - сказал второй. «А я уверен, что это зубр», - сказал третий. Они все еще продолжали свой спор, когда их сбил поезд.

Многие преподаватели постигали науку о том, как учатся дети, или сидели рядом с теми, кто ее постигал, или уж по крайней мере на лекциях по теории педагогики слушали мудрствования о том, как учатся дети. Только бунтари, новаторы и мечтатели выходили за рамки теории и заглядывали в детские жизни, спрашивая детей, как они учатся и что для них означает учение. Для большинства же преподавателей контакты с детьми, к сожалению, начинаются только после того, как они в течение долгих лет обучаются тому, как нужно учить, а перед этим в течение еще более долгих лет - тому, как «надо» учиться.

Не удивительно, что в образовании так редки новаторские идеи. Педагогическая теория - давно устоявшийся набор весьма специфических положений о процессе обучения - не в состоянии сформулировать что-либо новое, свежее, коренным образом отличающееся от того, что есть. Технология обучения закоснела в самой себе. Новаторство, экспериментирование и любознательность - сама соль обучения — не входят в репертуар официальной системы образования. Под воздействием научных институтов, корпоративного финансирования, педагогической литературы, консультантов и политических потреб образование превратилось в помесь социальной инженерии и откровенного манипулирования детьми, которых превращают в подопытных кроликов. Последствия всего этого катастрофичны. Мы видим не только ухудшение грамотности и снижение общего уровня развития молодых людей, но и рост насилия, напрямую связанный с провалами образования. Такие «результаты» давно привели бы к банкротству любую фирму, но образовательный бизнес — многомиллиардное предприятие — продолжает расти, порождая все новые и новые проблемы из-за своей некомпетентности.

Родителей постоянно сбивают с толку стоящие за учебными программами запутанные, иногда просто безумные теории, предметом которых становится их ребенок. Некоторые родители пытаются разобраться в образовательных системах и сделать от имени своих детей разумный выбор. Но разумности этой часто мешает поглощенность родителей собственными тревогами и страхами по поводу того, чего они хотят для своего ребенка. Не отдавая себе отчета в таком проецировании, родители переносят на ребенка собственные нереализованные мечты. Чем раньше эти мечты воплотятся, тем лучше, —так думают они. Будем учить даже грудных младенцев: ставить им в колыбели записи Моцарта, крутить по утрам фильмы о юном Эйнштейне. А если после дня такой учебы они не смогут уснуть, то на помощь придет метод Фарбера, который подскажет родителям не обращать внимания на крики ребенка —а там, глядишь, дитя утомится и замолчит само. Ох уж это родительское стремление к совершенству, страсть к достижениям, конкуренция за ресурсы, страх, что мой ребенок чего-то не осилит, что я сам этого не осилю.

Из беспокойного младенчества ребенок переходит в беспокойное детство, перегруженное занятиями и заданиями. Стоит ли удивляться, что дети не выдерживают, сдаются, сходят с дистанции, оценивают себя по результатам контрольных и джинсам от модельера, общаются при помощи пейджеров, мобильных телефонов и электронной почты, завязывая мимолетные знакомства, поглощая быстрые обеды в Макдонаддсе и проживая скоротечные жизни. Всему этому их научили в школе и дома. Они знают, что должны быть быстрее и лучше - точнее, что они недостаточно быстры и хороши. Некоторые научились быть жестче, другие привыкли сдаваться. Лишь очень малое число детей, щедро наделенных здравым смыслом и верой в себя, усвоили, что они вполне нормальны, каковы бы они ни были и что бы ни делали. Этому небольшому числу детей повезло — они учились медленно, то есть вообще не научились учиться так, как их заставляли. Они учились естественным образом.

Как выглядит процесс обучения с точки зрения ребенка? Детский подход не имеет ничего общего со сбором знаний как таковых. Для ребенка обучение — это результат исследования, движимого любопытством. Сбор информации не является самоцелью, а становится полезным сопутствующим процессом. Собранные сведения можно использовать как инструмент для дальнейшего исследования.

Любопытство обладает одним загадочным свойством. Его трудно вызвать у ребенка, но легко уничтожить. Детей интересуют вещи, о существовании которых мы давно забыли. Им любопытно знать, как устроены самые обычные предметы и что находится внутри них. Мы даже не задумываемся над тем, что представляет собой начинка телефона, а ребенок не пожалеет времени и сил, разбирая на части этот привычный для нас предмет, разглядывая детальки, играя с ними.

Точно так же детей живо интересует взаимодействие с окружающим миром. Они тонко чувствуют властные структуры и находят способы на них влиять. Подобная социальная смекалка помогает детям быть начеку по поводу тайных соображений взрослых и вовремя изменять свою реакцию, чтобы управлять ими. Эта игра сводит на нет усилия множества плохо продуманных учебных сообществ, в которых учитель якобы преподает детям какую-то информацию, тогда как на самом деле дети лишь делают вид, что участвуют в процессе. И даже в таких ситуациях любопытство побуждает ребенка продолжать исследование: что произойдет, если я буду сотрудничать, что произойдет, если не буду, если я отвечу правильно, если неправильно и т. п.

Учитель нередко настолько увлечен задачей передачи информации, что сия педагогическая мания становится главной целью его отношений с ребенком. Ребенок, прекрасно это понимая, может нащупать способ потрафить учителю, тогда как сам предмет остается делом второстепенным.

Преподаваемый учителем урок ничуть не трогает ребенка. Да и с какой бы стати? Большинство предметов - нечто настолько отвлеченное и далекое от жизни и интересов детей, что шансы пробудить хоть малейший интерес к ним невелики.

Мы с рвением обучаем малышей алфавиту и всегда радуемся, если они могут отчеканить нам в ответ названия букв. Но для маленьких детей буквы и их названия имеют лишь один смысл: дети понимают, что родителям или учителю эти буквы почему-то нравятся и что взрослые хотят, чтобы и ребенку они тоже нравились. Поэтому ребенок и «интересуется» - на самом деле это означает, что он хочет угодить учителю или родителям.

Нам приходится вознаграждать таких детей, восхищаясь их сообразительностью, когда они повторяют алфавит, правильно называют предметы, а затем учатся и читать их названия. Но мы совершенно не учитываем, как все это выглядит с точки зрения ребенка. Дети ведь расстраиваются, когда мы пеняем им за незнание или - того хуже - нерадивость. Ребенок может решить, что таким способом мы лишаем его своей любви.

Конечно же, дети и сами проявляют любопытство к буквам, цифрам и чтению. Но знаем ли мы, что они при этом чувствуют? Буква может представлять собой некую любопытную конфигурацию, при ее произнесении может необычно изменяться звук, она может быть связана с огромным количеством других предметов (А - арбуз), вовлекая ум и руку в захватывающий танец творчества и воспроизведения. Для ребенка буква может быть чем угодно, но для взрослого она - лишь элемент в системе символов, из которых мы создаем слова на бумаге. Остальные детские ощущения представляются нам не столь важными, коль скоро ребенок в состоянии узнать, назвать и записать этот символ. Теперь от ребенка можно потребовать, чтобы он научился читать и записывать сочетания букв.

Обучаясь, дети все лучше понимают, что является важным по мнению учителя. Поэтому буквы и для них становятся просто буквами - частью системы символов, называемой письменной речью. Затем дети узнают, что быстро учиться - хорошо, что быть правым - важно, что одни дети сообразительнее других (а другие глупее), что умение подавлять свои чувства и мысли (по крайней мере, определенные мысли) весьма высоко ценится. Возможно, ребенку «повезет» вырасти в еще более прогрессивной атмосфере, где считается правильным не учитывать очевидных различий между детьми, где предпочтение отдается групповой динамике и подавляется инициатива отдельных личностей, где энтузиазму предпочитают сдержанность, и частью культуры является порицание дурных мыслей и поощрение хороших. Но чаще всего ребенок вырастает посреди всего спектра одобряемых и порицаемых образов поведения. Успевающий ребенок усвоит урок, воспримет положительное поведение. А ребенок неуспевающий - это тот, кто перенимает неприемлемое поведение. То ли потому, что не видит для себя успешного будущего, то ли из-за того, что не в силах столь кардинально изменить свои природные наклонности. Оба типа детей пройдут курс обучения и будут искать свое место в жизни через усвоенные способы поведения.

Многие ли учителя знают об этом макропедагогическом явлении? Понимают ли они, что любой школьный предмет на самом деле используется лишь как средство успеха или неудачи в социальной структуре школы? Все учителя, независимо от предмета, который, как им кажется, они преподают, на самом деле обучают одному - человеческим взаимоотношениям. Дети и в самом деле побольше хотят знать друг о друге, и возможность общаться становится единственной причиной, по которой они мирятся со школой.

Возможно, поначалу они смотрели на своих учителей с надеждой узнать от них что-нибудь об отношениях между людьми, но слишком многие учителя бубнили им что-то о географии или делении столбиком. Так что дети перестали искать у взрослых ответы на волнующие их вопросы и обратились друг к другу. К сожалению, сплошь и рядом такое обращение происходит слишком поздно: модели поведения уже въелись в плоть и кровь и просто проигрываются друг перед другом - болезненные и деструктивные модели, насильно втиснутые родителями и учителями.

И тем не менее именно другие дети остаются для ребенка основным источником общения, информации, познания законов социальной среды и, по существу, образования. Увы, мы пренебрегаем этим ресурсом, ограничивая общение школьников друг с другом. Разговоры между детьми считаются нарушением порядка, в то время как это - самый естественный способ человеческого самовыражения и определяющий признак нашего вида. Мы сортируем детей по возрасту, лишая прирожденных наставников - старших детей - восхищения со стороны младших и чувства ответственности за них. Детская тяга к общению не зависит от возрастных различий, но мы ограничиваем ее при помощи в высшей степени странной насильственной идеи классной комнаты. При этом мы теряем многочисленную и мощную когорту динамичных, вдохновенных и весьма плодотворных Учителей, каковыми являются сами дети.

Детей учит все то, что для них интересно, что находится в их непосредственном окружении и напрямую связано с их внутренним миром.

Ну а кто же тогда учит детей? Ребенок учится у всех и у всего, что его окружает, не упуская ничего: родители, общество, учителя, ровесники - всё это часть целого, всё - источник обучения. Ребенка учит всё то, что присутствует в его целостном мире - как внутреннем, так и внешнем. И когда в этот мир вступает учитель, вышедший из собственного такого же мира, когда каждая из сторон полностью увлекает другую страстью к познанию чего-то по-настоящему интересного, обучение происходит потому, что присутствуют ученики, а учителей нет.