Школьная успешность.

В предшествующих двух главах, посвященных изучению личности ребенка с дефектами характера, излагались методы, вскрывающие уровень развития отдельных форм поведения ребенка, а также и его личности в целом. Все эти методы имели своей задачей характеристику поведения ребенка с соматологической и психологической точек зрения, лишь иногда затрагивая вопросы, относящиеся к педагогике ребенка с трудным характером. Между тем вопросы изучения поведения ребенка с педагогической точки зрения, в частности с точки зрения его школьной успешности, должны быть рассмотрены как самостоятельные. Причина этого заключается в том, что особенности диагноза и указания приемов коррекции указанного типа ребенка определяются не только тем, в какой мере мы знакомы с его психофизиологией, но также и сведениями о нем чисто педагогического характера. Умеет или не умеет ребенок читать, какие арифметические задачи по своей сложности доступны для его разрешения, насколько он разбирается в социально-экономической жизни общества и т. п., все эти вопросы очень важны для характеристики исключительного по характеру ребенка, как, впрочем, не только дефективного, но и нормального.

Для анализа поведения ребенка с педагогической точки зрения был выдвинут в последнем десятилетии целый ряд приемов для определения так называемой школьной успешности. Эти приемы, тесты, имеют в качестве своей методологической предпосылки утверждение о том, что возможно найти такие задачи, разрешение которых будет указывать на успеваемость школьника в той части педагогической программы, к которой они относятся. В этом смысле между тестами школьной успешности и психологическими тестами существует полная аналогия. Предполагается, например, что для определения того, в какой мере школьник успевает по арифметике, можно указать такие типические задачи, характер разрешения которых будет служить диагностическим показателем его арифметических возможностей. Такого рода методологическая предпосылка тестов школьной успешности влечет за собой те же преимущества и недостатки, которыми обладают и психологические тесты.

Методы исследования школьной успешности, по удачному определению профессора А. С. Грибоедова, есть несомненные основы научной педагогики, без которых немыслима современная правильная постановка школьного дела. Ведь педагог чувствует, что результаты этих исследований подводят солидную и прочную основу под его работу, делают его уверенным в своих исканиях. Ю. А. Ленин, соработник А. С. Грибоедова, убедительно доказал, что коллективные испытания школьной успешности дают объективный подход к оценке успешности учеников в тех или иных школьных навыках или предметах (СНОСКА: См.: Левин Ю. А. Массовые методы исследования одаренности школьников и дошкольников нормальных и специальных группу/Новое к дефектологии/Под ред. А. С. Грибоедова. — Сб. 1.—Л., 1928, — С. 17-115.).

Здесь сверх сказанного следует отметить большую экономичность такого рода методов изучения успешности, однако необходимо при этом предостеречь от слишком поспешных, скоропалительных выводов, иногда делаемых в подобных случаях. Тест на школьную успешность может быть признан вполне удовлетворительным лишь тогда. когда он имеет за собой достаточный предварительный опыт. Исследования последнего времени, как у нас, так и за рубежом, говорят о том, что организация уже первоначальной редакции теста требует также и большой предварительной лабораторной работы.

Я. В. Лавровский, кроме того, указывает (см.: Вопросы советской педагогики.—1929.—№ 1) на необходимость усиленной тестологии в деятельности наших исследовательских учреждений.

Интересующимся способами определения школьной успешности ребенка мы рекомендуем, помимо вышеназванных источников, еще одно пособие(СНОСКА: См.: Гурьянов Е. В., Смирнов А. А., Жинкин Н. И. || др. Школьные тесты: Методическое руководство. — М., 1928. — 77 с,).