Вопросах сознательности учения

А. Н. Леонтьев

О НЕКОТОРЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ВОПРОСАХ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ

А. Н. Леонтьев, основоположник известной во всем мире научной школы, в своей статье развивает систему понятий теории деятельности в связи с проблемой сознательности учения; анализирует взаимосвязь личностного смысла с мотивами и целями обучения, рассматривает проблему воспитания интереса к учению.

Печатается по изданию: Советская педагогика, 1946, № 1—2, с. 65—72.

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы кратко изложить некоторые итоги исследований в области конкретной психологии сознания, которые непосредственно относятся к проблеме сознательного обучения.

Психологический интеллектуализм нигде так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как именно в проблеме сознания.

Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает сознание в простой синоним мышления, понимания. Но разве, в действительности, сознание и мышление это — одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Понятие сознания и не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания.

Сознание должно быть психологически раскрыто в его собственной характеристике. Оно

должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека.

Нужно отметить, что в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и др. в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания, подготавливалось тем, что образование рассматривалось не только как процесс, дающий знания, но и как процесс, формирующий отношение личности к действительности.

«Настоящее образование, — писал в свое время Добролюбов, — это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему». А это и есть главное, что характеризует собственно сознательность человека.

Касаясь этого вопроса, Ушинский писал, что недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные: нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность.

В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка всем, кто, как Добролюбов, Чернышевский, Толстой и др., предъявляли к обучению и воспитанию требования прежде всего со стороны формирования человека (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не только лишь со стороны умений, мыслей и чувств, сообщаемых человеку (какие нужны уменья, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Единственно жизненным и правдивым подходом к отдельным воспитательным и образовательным требованиям будет тот, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть вооружен для жизни?

Этот подход должен быть сохранен и в психологии.

Вот почему, изучая сознание, мы поставили перед собой вопрос о том, в чем же конкретно психологически выражается личностная сторона сознания.

Уже первые попытки исследований в этом направлении, предпринятые нами и нашими сотрудниками 8—10 лет тому назад, позволили установить некоторые первоначальные положения.

Оказалось, что то, как преломляется для личности человека сознаваемое им в его деятельности, зависит от того, что побуждает эту деятельность, т. е. зависит от ее мотива.

Как, однако, психологически назвать то в сознании, что отражает это личностное преломление сознаваемой действительности?

Мы воспользовались для этого термином «смысл» и стали говорить о смысле для человека того, что сознается им, принципиально отличая понятие смысла от понятия значения.

Таким образом, то, как я сознаю нечто, — какой смысл имеет для меня сознаваемое мной, — определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие.

Чтобы пояснить это, воспользуемся простейшим примером.

Допустим, что я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли то, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно и объективное значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятым — непонятым именно психологически. Чтобы действительно понять его, надо спросить, какой смысл для меня учить анатомию? А ответить на этот вопрос — на вопрос о смысле — можно только указанием на мотив, побуждающий меня к действию. Поэтому я и говорю, например, что мне нужно изучение анатомии в связи с моими исследованиями. Этим я и объясняю, чем для меня психологически является данное действие (или, вернее, целая система действий).

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается; оно занимает другое место в жизни личности.

Так называемая практическая психология — та психология, которой «не научно» пользуется писатель, следователь и просто всякий человек, о котором говорят, что он «хорошо понимает людей», есть, прежде всего, именно психология смысла, а ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии мотивов человеческих

действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Итак, проблема сознательности чтения выступает для нас как проблема смысла, того смысла, какой имеют для ребенка приобретаемые им знания. А это значит, что то, чем становятся знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это — действительно так.

Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что, пока он не закончит приготовления уроков, его не пустят гулять; допустим теперь, что он делает это потому, что он хочет получить пятерку; допустим далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно, нет. Различия здесь будут не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его — в том, какой смысл для него они приобретут.

Рассмотрим прежде всего вопрос об успешности учения, об его зависимости от того смысла, который имеет для ребенка изучаемое им.

Обычно этот вопрос связывается с вопросом о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем лучше запоминается. Проблема интереса принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, очень важных для практической педагогики. Но она нуждается в дальнейшем анализе, так как интерес есть явление, сущность которого еще должна быть найдена. Задача этого анализа заключается в следующем: если успешность зависит от интереса, то чем же определяется самый интерес?

Нередко интересы связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего довольствуются критикой «односторонних» теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Это происходит потому, что остаются нераскрытыми объективные отношения, создающие интерес, отношения, которыми единственно только и можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, надо исследовать способы управления интересами, и при том в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с

детьми во внешкольных учреждениях представляет для этого наилучшие условия. В предпринятых нами экспериментальных исследованиях мы и поставили перед собой задачу изменить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, направленность детей на те или иные цели, направленность, в которой, собственно, и выражается интерес.

Приведем некоторые полученные нами данные.

Признанным недостатком работы авиакружка одного из домов пионера было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению моделей самолета, не проявляли, однако, достаточного интереса к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Охотно и умело выполняя даже очень кропотливую работу по выгибанию нервюр и т. п., группа начинающих авиамоделистов очень мало интересовалась теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое «лобовое сопротивление» и т. д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не приводила к успеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключительно сведения, имеющие чисто практический характер.

Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физике полета. После некоторых пробных поисков работа экспериментальных групп была перестроена следующим образом. Вместо обычной задачи — сделать простейшую модель — перед детьми ставилась несколько другая: «налетать» с помощью построенной модели известное расстояние по прямой. Этим создавался некоторый новый мотив деятельности «кружковцев». Дети строили модели, а затем в определенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить «зачетные запуски», результаты которых постепенно суммировались на доске. После того, как модели были собраны, устраивался первый запуск, затем после известного перерыва, предоставлявшегося для усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты складывались с первыми и т. д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не «налетала» заранее условленного расстояния.

Внесенное изменение дало чрезвычайно большой сдвиг в деятельности кружковцев. Новая задача принималась ими столь же охотно, разумеется, как и прежняя;

однако, в отличие от прежней, она, действуя как мотив, придавала для них смысл таким вопросам, которые объективно являлись уже теоретическими. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется в ней к следующему запуску? Нужно в этом разобраться, нужно спросить совета у инструктора, обсудить. Оказывается, необходимо, чтобы угол атаки был меньше. Инструктор чертит стрелки — векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие уменьшаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это — очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, то в голове у юного конструктора соотношение этих стрелок.

Насколько резок был эффект, достигнутый путем изменения мотива деятельности, видно из следующего: до реконструкции работы авиакружка число работавших в кружке составляло 7 человек в день; после реконструкции — 40 человек.

Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Новый мотив придает смысл тому содержанию, которое прежде не имело для ребенка существенного, адекватного смысла, хотя, может быть, он и понимал его важное объективное значение.

Мы можем резюмировать сказанное в одной очень простой идее: в идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для нашей педагогики идея. Поэтому задача психологии состоит здесь, разумеется, не в том, чтобы «обосновать», а в том, чтобы попытаться научно-психологически раскрыть ее и, прежде всего, подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов: со стороны вопроса о путях формирования сознательности знаний. Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т. д., что учиться — долг ребенка. Разумеется, что все это бесспорно. И, тем не менее, это требование все же является недостаточным.

Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться.

В действительности же понимание этого — только предпосылка, только условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно, и нужно это сделать; даже младший школьник способен понять это. Дело, однако, в том, что не только понимание объективного значения изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка. Неразличение того и другого является не только ложным психологическим, но и опасным, так как содействует порождению в практике грубейшего «интеллектуалистического» формализма.

Конечно, первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это — не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки; может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необходимости учиться, или же реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично — теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Только при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями.

В сущности говоря, формальное преподавание — это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим знаниям.

Таким образом, если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? а так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя» отечество? За внешним различием слов здесь кроется огромное психологическое различие. «Вместить в себя» — это не то же самое, что понять. Что значит понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это уменье еще не является свидетельством того, что рассказанное сделалось для ребенка внутренне своим, что оно действительно «вместилось в его личность».

А. С. Макаренко справедливо требовал не довольствоваться словами, разговорами, а проверять, что за ними кроется в личности ребенка: «Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили мы, смел он или труслив?» — говорил Макаренко.

Мы воспользовались в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Но и в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут формальными, мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не вскроет их, — если они, конечно, не окончательно выветрятся к тому времени из памяти учащегося.

В овладении учебными предметами, как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, решающе важно то, какое место в жизни человека занимает само знание, — является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным условием ее. «Науку, — писал Герцен, — надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее»; и в учении тоже, — чтобы не формально усвоить, нужно не «отбыть» обучение, а «прожить» его; нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это — тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, нет мотива, и все выглядит тогда, как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже

здесь нужно старое классическое «рассердись», которое испокон веков требовалось от солдата русскими командирами.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к тому, что изучается, различны для разных ступеней развития ребенка. Найти эти задачи — значит дать перспективу воспитанию сознательности. Из того, что уже было сказано нами, следует, что поскольку смысл меняется вместе с мотивом и в зависимости от него, задачи эти должны ставиться, как задачи развития, воспитания мотивов учения. Эти мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о воспитании мотивов ученика в связи с развитием жизни, в связи с развитием действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Лучшие мастера нашей школы практически идут по этому пути. Об этом свидетельствует, например, опыт учителя Михайлова из Горьковской области, который раньше, чем начинать преподавание астрономии, готовит, как он говорит, «почву для восприятия астрономических знаний» путем кружковой работы. Или опыт учителя Молдавского, выступавшего на последнем Всероссийском совещании по народному образованию, который тоже «готовит почву», пользуясь краеведческой работой для географии, да и не только географии, а и для других учебных предметов.

Этот опыт свидетельствует именно о том, как важно, чтобы преподаваемые ребенку знания имели смысл для него, чтобы навстречу этим знаниям было открыто его сердце.

Для решения проблемы недостаточно, однако, только практического опыта. Необходимо и теоретическое исследование.

Если подходить к нему со стороны психологии, то для этого должны быть, прежде всего, выяснены основные стадии развития мотивов деятельности ребенка, которые и образуют ступени развития «смысла», ступени формирования его сознательности. Вместе с тем необходимо найти психологические законы превращения мотивов более примитивного

типа в мотивы все более сложные — изучить законы рождения тех высших мотивов, которые придают жизни человека возвышенный, подлинно человеческий смысл. Таковы задачи, над которыми надо работать сейчас психологии и над которыми она начала работать.

Второй большой, хотя и гораздо более узкий и специальный вопрос, который ставит анализ процесса сознавания учебного материала, это — вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале.

На первый взгляд вопрос этот может показаться совершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот заслуживает самого пристального рассмотрения.

Возьмем простейший пример из практики обучения правописанию. Ребенку дают упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение, очевидно, рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача — сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли, выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это — слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит

изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т. е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием.

В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания.

Почему психологически возможно такое несовпадение? Оно возможно потому, что наличие того или иного содержания в поле восприятия не означает еще, что это содержание сознается: в приведенном примере ребенок, конечно, обязательно воспринимает соответствующие орфограммы, но они вовсе не становятся столь же обязательно предметом его сознания.

В этом частном случае выражается лишь общее положение об относительной узости сознания. Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду, двигающихся мне навстречу людей, предметы, выставленные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т. д., в то время, когда я поглощен беседой со своим спутником. Предметом моего сознания является в данном случае содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я и не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг меня, и, следовательно, я воспринимаю его.

Субъективно, по непосредственному самонаблюдению воспринимаемое и сознаваемое, однако, не различимы: дело в том, что как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так — уже тем самым — оно становится предметом моего сознания, сознается. Этот психологический факт и лежит в основе впечатления о якобы прямом совпадении отчетливо воспринимаемого и сознаваемого. В действительности же круг сознаваемого относительно весьма узок.

Сознание является у современного человека «всеобщей формой» психического отражения им мира, но из этого следует только то, что все может стать при

определенных условиях предметом его сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет у него форму сознавания. Поэтому вполне правомерно поставить такой вопрос: какие же из бесчисленных и многообразных явлений, воспринимаемых человеком, сознаются им?

Если исходить из того, что сознавание учебного материала является необходимым условием обучения, — а это бесспорно (и мы увидим еще всю важность этого), — то тогда мы должны уметь совершенно точно ответить на этот вопрос.

Самый простой ответ заключается здесь в ссылке на внимание. Но это — мнимый ответ, потому что сей час же возникает вопрос о том, на что же именно в воспринимаемом материале направляется внимание. Отвечая так, мы воспроизводим прежний вопрос, но только выраженный другими словами.

Опираясь на имеющиеся у нас данные, мы можем сделать попытку ответить на этот вопрос несколько иначе.

Генетическое исследование сознания показывает, что актуально сознается только то содержание, которое занимает совершенно определенное место в деятельности. Какое же именно?

Во всякой деятельности человека, — все равно, внешней или внутренней, — могут быть выделены отдельные, реализующие ее целенаправленные процессы. Условимся называть эти целенаправленные процессы действиями, а то, на что действие направлено, как на свой результат, условимся называть предметом действия или иначе — непосредственной целью его.

Оказывается, что актуально сознаваемым является только то содержание, которое выступает в деятельности субъекта в качестве предмета (= непосредственной цели) того или иного его действия.

Применительно к нашему вопросу это значит, что для того, чтобы определенное содержание было необходимо сознано учеником, нужно поставить перед ним задание так, чтобы это содержание стало предметом его действия.

Обратимся к примеру.

Допустим, что ребенок учится и в процессе учения выполняет одно из широко известных упражнений по правописанию заглавной буквы в именах собственных, состоящее в том, что из приведенного в учебнике текста

нужно отдельно выписать клички коров и отдельно — клички собак. В таком случае его действия должны быть направлены на то, чтобы решить, подходит ли очередная кличка, которую он прочитывает, больше коровам или она подходит больше собакам. Это и становится предметом его актуального сознания.

Здесь опять содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с тем, что подлежит сознательному усвоению: ведь требуется усвоить не различие между, так сказать, «типически коровьими» и «типически собачьими» кличками, а то, что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то кличка собак или коров), пишутся с большой буквы.

Другое дело, когда ребенок должен, например, в упражнении выписать слова, которые пишутся с большой буквы; в этом случае его внутреннее действие будет направлено на то, чтобы отличить эти слова, руководствуясь сообщенным ему правилом. Соответственно актуальным предметом его сознания станет в этом случае именно правописание имен собственных.

Вернемся, однако, к нашему общему положению.

Итак, еще раз: актуально сознается, т. е. становится центральным для сознания и сознательно усваивается только содержание, на которое направлено то или иное действие ученика — внешнее или внутреннее.

Это положение звучит немного парадоксально. Кажется, что оно слишком суживает круг сознаваемого. Тем не менее, оно является совершенно точным. Нужно только заметить, что речь идет об актуальном сознавании, т. е. не о контроле того, что уже стало сознательным, но о сознавании, так сказать, наново. Поэтому наше представление о процессе сознавания будет крайне неполным, если мы не внесем в него, по крайней мере, одного уточнения.

Допустим, что перед учеником стоит такая непосредственная цель: выразить в письменной форме свою мысль. Тогда, согласно общему правилу, предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, ученик будет так же воспринимать и изображение букв, которые он пишет. Но восприятие каллиграфической стороны письма в данном случае занимает особое место: она не сознается актуально, но и не является не сознаваемой вовсе, как, например, те суставно-мышечные ощущения, которые руководят движениями

перемещения пишущей руки. Можно сказать, что, не сознаваясь актуально, эта сторона, однако, сознательно контролируется.

Какое же содержание может сознаваться в этой особой форме — в форме лишь «сознательно контролируемого»?

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос опять-таки совершенно точным положением. Но для этого нам придется сделать еще один шаг в анализе строения деятельности.

Обычно всякая цель дана в определенных условиях. Поэтому действие должно отвечать не только своей непосредственной цели, но также и тем условиям, в которых эта цель дана и которые определяют самый способ выполнения действия (или, как мы обычно говорим, операцию).

Так, например, если передо мной стоит цель выразить мысль, то в зависимости от конкретных условий, в которых эта цель возникла, соответствующие способы сделать это могут в одном случае состоять в операциях устной речи, а в другом случае — в операциях речи письменной.

Оказывается, что сознательно контролируемыми являются именно операции и те условия, которым они отвечают. Однако сознательно контролироваться могут далеко не все операции и их условия, а лишь те из них, которые сформировались путем превращения из прежде самостоятельных целенаправленных действий.

Наоборот, операции, которые возникли иным путем, — путем фактического прилаживания к условиям действия или путем простого подражания — могут становиться сознательно контролируемыми только в том случае, если прежде станут предметом действия и будут актуально сознаны. Тогда, вновь превратившись в операции, они приобретут эту замечательную способность.

Ребенок, еще не обучившийся в школе родному языку, тем не менее практически полностью владеет грамматическими формами; дети никогда, конечно, не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т. е. в своей речевой практике они совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т. е. каким путем овладевает он этими речевыми операциями? Как известно, он овладевает ими в процессе именно фактического приспособления своей речи к тем языковым

условиям, в которых она протекает, т. е. в процессе «прилаживания», подражания. Поэтому те грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речи, не способны, однако, сознательно контролироваться им. Для этого они прежде должны стать предметом специального отношения к ним ребенка — предметом специальных целенаправленных действий. Вот почему ребенка и нужно обучать грамматике, хотя в своей речевой практике он ею уже владеет, — и это нужно делать, конечно, вовсе не только для обучения орфографии, но и для того, чтобы и речевые операции могли быть сознательно контролируемы и управляемы.

Итак, мы можем сформулировать следующее правило: для того, чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы это содержание прежде стало предметом специального действия.

Вот наиболее простой пример.

Допустим, что ученик в письме слишком сильно наклоняет назад «хвосты» у букв д и у; просто указать ему на это еще недостаточно; когда он будет снова писать, например, диктант, он опять упустит то, как у него выходят «хвосты» этих букв — не сможет отдавать себе в этом отчета, так как актуально сознаваемой для него будет орфографическая сторона текста. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действия и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание букв. Тогда, войдя снова в структуру целостной деятельности, начертание этих букв сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай фиксированной операции, т. е. случай навыка, то указанное действие нужно повторить несколько раз. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием, лишь «контролируемым сознательно», и содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее вовсе не входящим в круг сознаваемого субъектом, позволяют уточнить еще одно требование,

вытекающее из принципа сознательности. Мы имеем в виду требование сознательности результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимися в школе, должны вооружить его, служить ему, но отнюдь не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который пишет грамотно, вовсе об этом не думая. Я пользуюсь орфографическими правилами, но они не должны всегда занимать моего сознания. Если бы все наши знания и умения всегда приковывали к себе наше сознание, было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи и даже логически рассуждать и т. д. Тем не менее совершенно правы те, которые считают, что дидактическое требование сознательности должно быть безоговорочно распространено на результат всякого обучения.

Противоречивость этого требования разрешается реальной диалектичностью самого строения сознания. Она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и «сознательно контролируемое». Например, ребенка нужно учить арифметике так, чтобы арифметические операции обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежащее место». И это относится ко всему, чему мы обучаем ребенка в школе — от гимнастических движений до законов физики.

Для того чтобы несколько развить сказанное о процессе сознавания учебного материала, воспользуемся одним специальным вопросом, который постоянно привлекает к себе внимание детских и педагогических психологов. Это вопрос о психологии наглядности.

Так как наглядный материал очень разнообразен и может отвечать совершенно разным педагогическим задачам, то следует оговориться, что мы будем иметь в виду только такой материал, который используется, например, при обучении арифметике, русскому языку, в занятиях по физике и т. п. Особенность наглядного материала этого рода заключается в том, что он должен

не просто обогащать чувственный опыт учащихся, но должен служить как бы внешней опорой тех внутренних действий, которые ребенок совершает под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а, следовательно, и целью учебных действий ребенка. Он только «представительствует» этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей или яблок, а счету, знакомится не с плавающим или тонущим телом, а учится правилу плавания и закону Архимеда. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором собственно предмет изучения еще должен быть открыт, показан ученику. Поэтому вопрос о том, что должно в наглядном материале сознаваться учеником в связи с определенной педагогической задачей, выступает особенно остро.

Чтобы показать это, обратимся опять к анализу простейшего примера.

Однажды во время войны нам продемонстрировали несколько любовно выполненных классных таблиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием для начального изучения арифметики. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображения на них предметов. На одной из таблиц были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью.

Представим себе теперь это пособие в действии. Совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет к себе учеников-первоклассников, на которых оно рассчитано. Значит, исходная простейшая задача будет решена — внимание учеников привлечено; но оно привлечено к таблице. Будет ли оно, однако, привлечено к предмету изучения — к количествам, к количественным отношениям? Психологическое допущение, из которого исходят авторы такого рода таблиц, состоит, очевидно, в том, что если данный наглядный материал вступил в поле внимания ученика, то это значит, что ученик сознает все то, что в этом материале объективно содержится. Безусловно ли верно это?

Мы видели, что процесс сознавания зависит от того, на что направлено действие. Значит, главный вопрос, с которым мы должны подойти к анализу рассматриваемого пособия, составляет вопрос о том, какие же внутренние действия ребенка оно вызывает. Допустим, что эти действия должны состоять в абстрагировании количественного признака и в объединении количества. Эти ли именно действия вызываются у ребенка изображением некоторого количества танков, пушек и т. п. Дать на это категорический положительный ответ было бы неверно. Изображенные танки, несомненно, сильно привлекают к себе ребенка, но они содержательны для него по-своему: какие это танки? почему они в колонне? почему идут навстречу друг другу, хотя и на тех и на других звезды? и т. д., и т. п. — вот что очень легко может занять ребенка, вот что легко может составить содержание той внутренней мыслительной его активности, которая вызывается к жизни этой таблицей и которая определяет собой то, что сознается им — предмет его сознания.

Между тем, учитель, руководя учениками, должен ставить перед ними другие цели и пытаться направить их активность в совсем другом направлении, чем то, в котором их активность легко может развернуться под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние действия, которые в соответствии с задачей обучения должны быть построены у учащихся, требуют, наоборот, отвлечься от предметного содержания изображений. Но совершенно очевидно, что когда ребенок отвлечен, наоборот, от формального количественного признака другими содержательными признаками тех же предметов, то перестроить его активность вовсе не так легко и даже труднее, чем в том случае, когда он просто отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, скажем, просто смотрит в окно. В последнем случае можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае он ведь уже сосредоточен на пособии, но только в его сознании могут быть не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, он внутренне может идти, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Конечно, в анализе этого примера весь вопрос весьма схематизирован. Но главное в нем представлено все же правильно. Оно заключается в том, что, так как сознавание

является результатом процесса, направленного на определенную цель, то введение в обучение наглядного материала должно обязательно учитывать, в каком отношении находится главное предметное содержание данного наглядного материала к тому, что подлежит сознаванию.

Так как в нашу задачу входил только психологический анализ сознавания наглядного материала, то мы ограничимся всего лишь одним выводом, непосредственно вытекающим из только что указанного положения.

Вывод этот заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются не самим по себе материалом, но его отношением к той деятельности учащегося, которая ведет к осознанию изучаемого предмета. Следовательно, дидактическая проблема наглядности должна стоять так: найти не только метод построения наглядного материала и внесения его в конкретный педагогический процесс, но и метод такого руководства этим процессом, который обеспечил бы не формальное «применение» наглядности, а действительное ее использование.

В задачи нашей статьи не входило рассмотрение всех вопросов сознательности учения. Мы рассмотрели только некоторые из них, представлявшиеся нам особенно актуальными. Сказанного, однако, достаточно для того, чтобы показать исключительную сложность проблемы и, следовательно, необходимость большой и углубленной работы над дальнейшим изучением теории вопроса и анализа практики решения его в конкретных условиях школьного обучения.