Развитие воображения

В младшем школьном возрасте ребенок может создавать в воображении различные ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Учебная же деятельность предъявляет к воображению специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Требования учителя побуждают развитие воображения, однако оно нуждается в подкреплении предметами, схемами и т.п. иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.

Кроме этого воображение выступает как деятельность, приносящая терапевтический эффект. В возрасте 7-11лет ребенок уже может, приложив определенные усилия управлять появлением и развитием образов, контролировать поток зрительных и звуковых ассоциаций в зависимости от своей воли. В этом возрасте непроизвольно возникающие образы воображения мешают ребенку, а освобождение от них требует приложения усилий.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого т.к. работа воображения является одним из путей познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможностью выйти за пределы личного опыта, ступенью для развития способности к творчеству.

ВОПРОС 6. ТЕЛЕСНОЕ РАЗВИТИЕ

В возрасте от 6 до 10 – 11 лет устанавливается доминирование руки и других симметричных частей тела. В это время можно определить доминирующую руку. Однако к поступлению в первый класс может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. В этом случае у такого ребенка может возникнуть множество проблем

Доминирование руки рассматривается как школьная проблема, так как родители таких детей начинаю волноваться, когда ребенок колеблется при выборе пишущей руки или пишет плохо выбирая левую руку. Задача педагога состоит в том, чтоб выявить реально доминирующую руку. При этом стоит помнить, что доминирование руки более четко проявляется в учебной деятельности (например в письме), чем в спонтанно развивающейся (например пользовании ножницами, ножом, бросании мяча). Если испытания указывают на праворукость или леворукость, ребенок должен писать доминирующей рукой.

ВОПРОС 7. ПОЛОВАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ

Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это не обратимо и стремиться утвердить себя как мальчика или девочку.

В этом возрасте мальчик должен знать, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу старшим и девочкам. Мальчик обращает внимание на так называемые мужские профессии и сам пытается что-то отпилить или заколотить и очень радуется, когда эти старания замечены и одобрены. При этом мальчик старается вести себя как свойственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной и т.п. Она приобщается к домашней работе. При этом девочка стремится уподобиться женщинам.

В непосредственном общении в классе у детей наблюдается некоторое дистанцирование в связи с тем, что они мальчики и девочки. Однако младший школьный возраст является достаточно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях

ВОПРОС 8. ПСИХОЛОГИЧЕКОЕ ВРЕМЯ ЛИЧНОСТИ

Представление ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем достаточно примитивны. Обычно ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Далекое будущее для него абстрактно.

Прошлое имеет для младших школьников двоякое значение. Во-первых, ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Во-вторых, в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают сожаление о том, что стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в свое дошкольное детство.

ВОПРОС 9. РАЗВИТИЕ ЧУВСТВ

Чувства ребенка младшего школьного возраста развиваются внутри учебной деятельности. Естественно, что все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают углубляться в повседневных отношениях с близкими взрослыми. В процессе же учебной деятельности ребенок учится эмоциональному отношению к окружающему миру. Причем чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

Придя в первый класс, ребенок попадает в новые психологические условия. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности. Во-вторых, отношения в учебной деятельности ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими – с их успехами в учебной деятельности, с их поведением. В-третьих, учебная деятельность по своему содержанию нацеливает ребенка учиться учить себя, т.е. смысл учебной деятельности в развитии своих умений, способностей, качеств. Все это в конечном итоге должно привести к тому, что такие чувства как сопереживание, сострадание, сочувствие получают дальнейшее развитие в новых условиях.

В отношениях учителя и ученика существует особая эмоциональная связь по поводу учебной деятельности. Выполнив какое либо задание, практически каждый ребенок тянет руку. Он желает, чтобы именно его вызвал учитель, желает утвердиться в правильности ответа, ждет похвалы учителя. В такой ситуации каждый направлен на учителя и при этом ребенок может даже не воспринимать ответа одноклассника. Ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадает с предыдущим ответом.

ВОПРОС 10. ПСИХОЛОГИЧЕКАЯ ГОТОВНОСТЬ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Школьное обучение - один из серьезнейших этапов и жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближаю­щемся поступлении в школу. Часть родителей, воспитате­лей, да и самих детей воспринимает этот момент как свое­образный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Такая оценка события, пожалуй, не лишена смыс­ла, ибо для обучения в школе ребенку понадобится все то, что он приобрел за период дошкольного детства. Мно­гим первоклассникам совсем не просто выполнять школь­ные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Поэтому важно заранее, еще до начала школь­ного обучения выяснить, насколько психические возмож­ности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению возникающих в учении трудностей.

Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической го­товности; основными ее компонентами являются умствен­ная и личностная готовность.

Умственная готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), владение знаниями, умениями и на­выками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыка ми опосредствованного запоминания. Показателями развития мышления до уровня готовности к школьному обучению является способность ребенка осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобще­ния в знакомом материале; сформированность наглядно-образного мышления до уровня, позволяющего выполнять учебные задания, характерные для начального периода обу­чения. Указанием на речевую готовность к обучению в школе считают способность ребенка понимать обращенную к нему речь, определенный словарный запас и грамотную обиходную речь, умение четко воспринимать и произно­сить речевые звуки.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отноше­ние к внешнему миру, определенный уровень самосозна­ния, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики ребенка.

Мотивационная готовность к школьному обучению об­наруживает себя в том, что ребенок хочет учиться, он по­нимает и обосновывает важность и необходимость учения, ему интересно узнавать то, чему учат в школе. Эмоциональ­ная готовность проявляется, в частности, в разнообразии переживаний ребенка, в способности правильно реагировать на похвалу и порицание, в умении сдерживать, регулировать проявления своих чувств, в преобладании положительных эмоций.

Симптомами волевой готовности являются: значительная произвольность поведения и психических процессов, т. е. способность ребенка управлять и контролировать их, сформированность воли, позволяющая ребенку выполнять дан­ное ему взрослым не очень интересное задание, проявлять упорство, настойчивость при выполнении трудных заданий, умение доводить работу до конца.

Даже в самом первом приближении к рассмотрению структуры и содержания психологической готовности вид­но, что школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естествен­но возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многобразным требованиям к нему? Так как психологичес­кая готовность является важной предпосылкой успешно­го школьного обучения, то от ее сформированности зависит, как сложится отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стой­кая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности. Нередко проблемы со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложится его жизнь после школы.

Психологическая готовность может появляться в разных возрастах. Дети имеют разный темп психического развития. Одни в силу тех или иных причин опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие дети отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников уже в возрасте 6 лет оказывается вполне готова к обучению в подготовительном классе. Основная часть детей лишь к семи годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и уме­ний. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после семи лет, и даже в ходе обучения в школе.

Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным результатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация правильно использована.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей в первые же дни обучения формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей, как правило, возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

Но возможно и другое. Ребенок воспитывается в небла­гоприятных условиях и к моменту поступления в школу де­монстрирует низкие показатели психологической готовнос­ти. Но если учителю удается вызвать положительное отно­шение к учению, то постепенно ребенок включается в учеб­ную деятельность, приучается вначале с помощью учителя, а затем и самостоятельно, преодолевать встречающиеся зат­руднения и восполняет недостатки своего дошкольного раз­вития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может су­щественно продвинуться в психическом развитии.

Может показаться, что поскольку диагностика психо­логической готовности может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребен­ка помогает учителю и психологу решать ряд задач, свя­занных с началом обучения в школе.

Во-первых, это задача определения наиболее благопри­ятного срока поступления ребенка в школу; во-вторых, это задача проведения коррекционно-развивающей работы с детьми, оказавшимися психологически неготовыми к школьному обучению; в-третьих, это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной по­мощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности.

Рассмотрим подробнее указанные задачи.

Сегодня есть возможность начать обучение детей с 6 лет в подготовительных классах школы или детского сада, или с 7 лет в обычных первых классах. Поэтому задача психолога, исходя из результатов определения психоло­гической готовности, сделать вывод о том, готов ли ребе­нок к обучению с 6 лет или ему целесообразно пойти в школу после 7. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в возрасте 6 лет. Если вов­ремя не начать обучать такого ребенка, то его развитие затормаживается. Часто эти дети самостоятельно овладе­вают счетом, чтением, письмом и в школе «скучают»; обучение в первом классе не оказывает на них необходи­мого развивающего воздействия. Но иногда целесообраз­но даже не очень психологически готового к обучению ребенка рекомендовать в подготовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим обучения в этом классе окажет более благоприятное воздействие на пси­хическое развитие ребенка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского сада.

В результате диагностики психологической готовнос­ти, как правило, обнаруживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывают, что если к 6 годам у ре­бенка не формируются предпосылки готовности к обу­чению, то и к 7 годам ребенок приходит в школу и начи­нает учиться, являясь фактически неготовым к система­тическому обучению. Следовательно, необходимо еще до поступления в школу активизировать психическое разви­тие ребенка и формировать предпосылки готовности к школьному обучению. Конечно, одному психологу такая работа может оказаться не под силу. Но то, что не смог­ли сделать родители и воспитатели отдельно от психоло­га, они смогут сделать, объединив свои усилия. А ре­зультаты диагностики психологической готовности по­могут определить наиболее несформированные стороны психики ребенка.

Для психологически неготовых к обучению в школе детей необходимо организовать специальные индивиду­альные или групповые занятия, на которых в игровой форме развивать внимание и память, мышление и речь. Важно сформировать у ребенка положительное отноше­ние к школе, снять имеющий иногда место страх перед ней. Это можно сделать на экскурсии по школе, во время которой познакомить ребят с их будущими учителями. Очень полезно поиграть с ребенком «в школу», чтобы он сам мог попробовать себя в роли учителя и ученика. Не­обходимая для обучения произвольность поведения мо­жет быть сформирована как на занятиях с воспитателем, в играх по правилам, так и при выполнении несложных домашних обязанностей — ухаживании за цветами, по­купке продуктов, уборке квартиры и т. п. некоторую ра­боту по исправлению и развитию речи ребенка может провести логопед.

У детей, не имеющих грубых форм неготовности, уже за один - два месяца целенаправленной работы может сфор­мироваться психологическая готовность. В случае с более сложными и стойкими явлениями психологической него­товности возможно потребуется отложить на год поступле­ние ребенка в школу и проводить с ним развивающую ра­боту в течение нескольких месяцев.

Специфической формой психологического консульти­рования является работа с учителем. Задача психолога со­стоит в том, чтобы заранее, желательно еще до начала учеб­ного года познакомить учителя с результатами психологи­ческого изучения детей - будущих первоклассников. Осо­бое внимание следует обратить на случаи психологической неготовности, так как именно они вызывают у учителей наибольшие затруднения. Учитель должен достаточно хо­рошо представлять себе, с какими учениками он имеет дело, для того чтобы самостоятельно или с помощью психолога выбрать тактику общения и обучения. При обучении пси­хологически неготовых к школе детей целесообразно на первых порах отказаться от неудовлетворительных отметок, не скупиться на похвалу в адрес старающихся учеников, специально создавать ситуации успеха ребенка в учении, активно использовать игровые приемы и методы, чаще переключать внимание и деятельность детей, давать им больше возможности двигаться в ходе урока, индивиду­ально объяснять и помогать в выполнении учебных зада­ний и т. д.

Соответствующая консультативно-профилактическая работа проводится и с воспитателями школы, и, главное, с родителями.

Обычно диагностика психологической готовности про­водится психологом в весеннее - летний период, непосред­ственно предшествующий поступлению ребенка в школу. Существуют самые разные варианты организации этой ра­боты, однако лучше, если детей диагностируют не в шко­ле, а в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Положительной является попытка психолога диагностировать ребенка в присутствии родителей, (то особенно важно при необходимости показать родителям имеющиеся у ребенка трудности выполнения зада­ний. Но в этом случае важно проинструктировать родите­лей и расположить их в комнате так, чтобы они мини­мально влияли на поведение ребенка, например, посадив их за его спиной.

Более надежные и убедительные результаты психологической готовности могут быть получены, если психолог встретится с ребенком не один раз и если он не ограни­чится беседами и экспериментами с ребенком, но и поговорит с врачами, родителями, воспитателями о своеоб­разии развития ребенка, особенностях его здоровья, характере проводимой с ребенком работы по подготовке к обучению в школе, условиях семейного воспитания и т. п. Дополнительная информация поможет психологу правиль­нее понять результаты диагностики психологической го­товности.

Выбор варианта организации диагностики психологи­ческой готовности определяется психологом исходя из кон­кретных условий работы: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагнос­тики, количеством и характером используемых психодиаг­ностических методов.

От того, какими методами воспользуется психолог, в зна­чительной мере зависят и полученные им результаты. В на­стоящее время для диагностики психологической готов­ности методики объединяют в блоки, батареи или иссле­довательские программы, руководствуясь необходимостью изучения разных психологических качеств. Но поскольку взгляды психологов на структуру и содержание психологи­ческой готовности оказываются различными, то различ­ными являются и предлагаемые ими программы изучения готовности к обучению.

В настоящее время существует большое количество ди­агностических программ, которые можно с определенной долей условности разделить на три группы: 1) программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности; 2) про­граммы, диагностирующие сформированность предпосы­лок овладения учебной деятельностью; 3) смешанные про­граммы, диагностирующие и отдельные психические функ­ции, и предпосылки учебной деятельности.

К первой группе можно в первую очередь отнести ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Он направлен на диагностику зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой мотори­ки руки. Его классический вариант состоит из трех заданий. Первое - рисование по памяти мужской фигуры; второе - срисовывание письменных букв; третье - срисовывание группы точек. Методика стандартизирована; результат выполнения каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл). Итоговая оценка получается путем сложения оценок всех трех заданий. Развитие детей, получивших в итоге от 3 до 6 баллов, рассматривается как высокое, выше среднего; от 7 до 11 как нормальное, среднее; от 12 до 15 - ниже нормы.

Я. Йирасек исследовал связь успешности выполнена этого теста и успеваемости в школе. Оказалось, что дети, хорошо справившиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе. Но плохой результат в тесте еще не означает, что ребенок не может хорошо учиться. Поэтому Я. Йирасек предлагает свой тест для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя использовать как основу для вывода с школьной незрелости (неготовности к школе). Отчасти это объясняется недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую предоставляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные аспекты психического разви­тия, как интеллектуальное и речевое. По этой причине позд­нее Йирасек ввел в тест вербальную часть, позволяющую оценивать информированность, понятливость, умение рас­суждать, знание некоторых общественных норм.

Другой пример функционального подхода к диагности­ке школьной зрелости представляет программа Х. Бройер и М. Войффен. Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит из двух ме­тодик: «Проверка способности к дифференциации» и «Крат­кий метод проверки уровня развития устной речи». Первая диагностирует развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической, речедвигательной, мелоди­ческой и ритмической), являющихся предпосылками раз­вития устной и письменной речи. Вторая методика позво­ляет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую па­мять и понимание речи.

Программа диагностики речевого развития X. Бройер и М. Войффен ориентирована на выделение тех детей, кото­рые нуждаются в коррекции речевого развития. Поэтому она проводится дважды: первый раз примерно за год до поступления ребенка в школу, второй раз - незадолго до поступления. После первого диагностирования выявляют­ся дети, нуждающиеся в целенаправленной развивающей работе с ними. Второе диагностирование помогает устано­вить, насколько успешным было использование коррекционно-развивающих программ.

Недостатком этой программы, как и программы Керна-Йирасека, является односторонность. Хотя речевая функ­ция чрезвычайно важна для успешного школьного обуче­ния, все же ее диагностика недостаточна для прогноза учеб­ной деятельности школьника.

Диагностические методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, основываются на сформулированных Д. Б. Элькониным положе­ниях о том, что в переходном возрасте (от дошкольного к младшему школьному) следует оценивать как сформиро-ванность новообразований предыдущего возрастного этапа (развитие игровой деятельности, наглядно-образного мыш­ления), так и появление симптомов, характеризующих на­ступление нового переходного периода — учебной мотива­ции, развитие самоконтороля и др. Предметом диагности­ки являются уже не отдельные психические функции (вос­приятие, моторика, речь), а отдельные элементы учебной деятельности.

Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, нужно отметить «Узор» Л. И. Цеханской, «Графическийдиктант» Д. Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А. Л. Венгера. Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия. Такое умение является важнейшим среди учебных умений и навыков. «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» - ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

Материалом методики «Узор» служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний из квадратов, средний из круж­ков. Квадраты находятся точно под треугольниками, круж­ки - в промежутке между ними. Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треуголь­ники и квадраты через кружки. При этом он должен слу­шать устные указания экспериментатора, определяющие какие фигурки и в каком порядке следует соединять. Нор­мы к методике не указаны.

Методика «Графический диктант» проводится так: ре­бенку выдают тетрадный лист в клетку, на котором с ле­вой стороны ставятся три точки одна под другой (расстоя­ние между ними по вертикали - 7 клеток). С этих точек начинается рисование узора под диктовку эксперимента­тора, который сообщает на сколько клеточек и в каком направлении следует провести линию. Для этой методики определены показатели высокого, среднего, низкого уров­ней выполнения. В методике «Рисование по точкам» требу­ется воспроизводить фигуры-образцы, соединяя нанесен­ные на листе точки линиями, следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми точками). Точками могут быть крестики, кружочки и треугольники, а образцами служат неправильные треугольники, ромб, не­правильная трапеция, квадрат и четырехлучевая звезда. Нор­мы по методике не приведены.

Три вышеописанные методики очень популярны сре­ди психологов, но они оценивают лишь один из аспек­тов деятельности ребенка - ее произвольность. Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, дол­жна дополняться сведениями, полученными другими ме­тодиками.

Группа психологов под руководством А. Л. Венгера под­готовила диагностическую программу, в которую наряду с методиками «Графический диктант» и «Образец и правило (срисовывание точек)» вошли методики, диагностирующие вербальное и наглядно-образное мышление, речевое раз­витие, отношение к школе, информированность, разви­тие движений.

Диагностическая программа А. Л. Венгера, Е. А. Бугрименко и др. стала отличаться избыточностью информации, перенасыщенностью разнообразными методиками, объе­диненными идеей «узнать понемногу обо всем». Нарушен принцип разумной достаточности оценивания самых важ­ных, определяющих будущую учебную деятельность, мо­ментов психического развития.

Еще одна диагностическая программа, о которой следует упомянуть, разработана эстонским психологом П. Я. Кеэсом. Она состоит из 5 тестов, диагностирующих внимание, память, представления, наглядно-образное мышление. Задания всех тестов выполнены в графической форме. Дан­ные о валидности и критериях психологической готовно­сти к школе по этому тесту не приведены. Кроме того, следует обратить внимание на то, что в этом тесте не оце­ниваются такие важные стороны психического развития, как вербальное и речевое, не анализируются мотивация и произвольность. В то же время диагностируются память и внимание, в отношении которых известно, что при от­сутствии органических поражений нервной системы уро­вень развития этих психических функций находится в пре­делах нормы.

Автор еще одной методики определения готовности к школьному обучению М. Н. Костикова считает, что наиболее прогностичным будет такое обследование ребенка, ко­торое позволит получить информацию о процессе реше­ния диагностических заданий и о тех видах помощи, кото­рые необходимы для успешного их выполнения. Особое внимание при этом обращается на анализ затруднений, испытываемых детьми (остановки в выполнении заданий, неправильные решения, превышение среднего временно­го показателя). При возникших у ребенка затруднениях ре­бенку оказывается индивидуальная помощь в таком объе­ме и такого количества, которые необходимы ему для пре­одоления затруднений.

М.Н. Костикова выделяет 5 видов помощи: стимулиру­ющая, эмоционально-регулирующая, направляющая и обучающая. Стимулирующая помощь заключается в воздей­ствии психолога, направленном на активизацию собствен­ных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь представляет собой оценочные суждения психолога, выражающие одобрение или порицание действий ребенка. Направляющая помощь состоит в такой организации умственной деятельности ребенка, когда экспериментатор направляет его ориенти­ровку в задании, но не вмешивается в сам процесс реше­ния. При организующей помощи исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а пла­нирование и контроль - психологом. Обучающая помощь оказывается в тех случаях, когда все другие виды помощи неэффективны и требуется обучение ребенка новому для него виду деятельности.

Основной недостаток разработанной М. Н. Костиковой методики состоит в ее трудоемкости, громоздкости, недо­статочной стандартизации, что усложняет процедуру экс­перимента и требует от психолога высокого профессиона­лизма и специальной обученности.

Наиболее удачной в отношении практического исполь­зования является методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткиной. Ее досто­инства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психо­логической готовности. Отбор вошедших в эту методику за­даний теоретически обоснован, вследствие чего характе­ристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью.

Эта диагностическая программа состоит из 4 частей, оценивающих мотивационно-потребностную, интеллекту­альную, речевую и произвольную сферу развития детей.

Для исследования мотивационно-потребностной сферы применяются экспериментальная беседа по выявлению «внут­ренней позиции школьника» и методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов состоит в следующем. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлека­тельные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рас­смотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку, интересную для его воз­раста, которую он раньше не слышал. На самом интерес­ном месте чтение прерывается, и экспериментатор спра­шивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется - поиграть с игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом пред­почитают послушать сказку, а дети с игровыми интереса­ми - поиграть с игрушками.

Для диагностики интеллектуальной сферы применяется методика «Сапожки», позволяющая исследовать обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения. В качестве экспериментального задания используется обу­чение испытуемого цифровому кодированию цветных кар­тинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсут­ствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек - «О» (нулем). Цветные картинки предлагаются ис­пытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правила коди­рования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы с цветными картинками в эксперименте используется белый лист бумаги с изобра­жениями геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Экспериментатор анализирует характер допускаемых ребенком ошибок, имеет право задавать ему наводящие вопросы (чтобы выяснить, сможет ли он решить задачу с помощью взрослого), а также вопросы, позволяющие уточ­нить характер обобщений (эмпирическое или теоретичес­кое). Методика не имеет нормативных показателей, ее ре­зультаты подвергаются качественному анализу.

Для оценки интеллектуального компонента психологи­ческой готовности используется и еще одна методика «Последовательность событий». В качестве экспериментального материала в ней используются 3 сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последова­тельности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить пра­вильную последовательность событий и составить по кар­тинкам рассказ. Выполнить это задание можно при нали­чии достаточного уровня логического мышления. Кроме того, эта методика диагностирует речевой компонент пси­хологической готовности, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владе­ет языком, есть ли у него повествовательная речь, каков его словарный запас.

Речевое развитие характеризуется также уровнем фоне­матического слуха (умением на слух выделять в словах раз­личительные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, по­этому так важна диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика «Звуковые прятки». Экспери­ментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, для примера произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ему предлага­ют поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следую­щие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому раз­личные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыски­ваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с».

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо; если допущена одна ошибка - задание выполнено средне; если ошибок более одной - задание выполнено плохо.

Для диагностики произвольной сферы Н. И. Гуткина использует две методики - «Домик» и «Да и нет». Методи­ка «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали кото­рых составлены из элементов прописных букв. Задание вы­являет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития произвольного внимания, сенсомоторной ко­ординации и тонкой моторики руки. Анализ допущенных ошибок в рисунке позволяет оценить вышеперечисленные психические характеристики.

Методика «Да и нет» применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ребенку задаются вопро­сы, провоцирующие ответы «да» и «нет», но произнесение этих слов считается ошибкой. Задание считается выполнен­ным на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошиб­ки; если допущена одна ошибка - это средний уровень, более одной ошибки - плохой уровень выполнения.

Методика Н. И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. Некоторое неудобство этой методики определяется отсутствием для многих заданий количественных показателей и норматив­ных границ. На основе этой методики Н. И. Гуткина разра­ботала систему коррекционно-развивающих игр, позволя­ющую сформировать психологическую готовность детей к школе.

Заканчивая обсуждение диагностических методик, оп­ределяющих психологическую готовность к школьному обучению, еще раз подчеркнем, что их использование по­зволит выявить особенности психического развития ребен­ка, а это первый шаг на пути создания условий оптимиза­ции периода школьной адаптации первоклассников и пре­дотвращение неуспеваемости.

ВОПРОС 11. АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ

Очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период многие дети очень шумны, кричат, без остановки носятся по коридорам и лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителем ведут себя довольно развязно. Другие, напротив, зажаты, скованы, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут. В период школьной адаптации у некоторых детей нарушается сон, аппетит, он становятся очень капризными, ни с того, ни с сего у них возрастает интерес к играм, игрушкам и книжкам для маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения или так называемые функциональные отклонения, вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка и его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен соответствовать. Естественно, что не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями. Однако есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети, не посещавшие детский сад и мало общавшиеся со сверстниками. Однако, практика показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие детский сад.

Ранее, особые трудности отмечались у детей, обучавшихся по программе трехлетней начальной школы, так как они сразу должны были включаться в интенсивное изучение учебного материала, проходящее в относительно быстром темпе.

Существуют разные точки зрения относительно того, каковы задачи учителя при работе с первым классов в адаптационный период.

Согласно одной из них, учитель должен быть максимально активен и найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание стоит уделять тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонения. Согласно другой – педагог должен вести наблюдение за всем классом и в крайних случаях обращаться за помощью к школьному психологу.

В отечественной возрастной психологии считается, что в адаптационный период учитель должен оставаться наедине с классом и обращаться к специалистам лишь в крайнем случае, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации, в большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой. Поэтому никакой специальной работы не требуется. Целесообразным при этом считается выступление психолога на родительском собрании об особенностях возраста, периода адаптации и о том, что могут сделать родители, чтоб облегчить адаптацию к школе.

Иногда в первом классе встречаются ученики, у которых процесс адаптации сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и долго болеют и именно они составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

При изучении процессов адаптации было выяснено, что трудности в привыкании к школе могут быть связаны с отношением родителей к школьной жизни и школьным успехам. Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку там будет плохо, опасения, что ребенок будет простужаться и болеть. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.

ВОПРОС 12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСИКА

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСИ

Учебная деятель­ность является ведущей в младшем школьном возрасте. Она представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. В ней ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой пред­мет - это человек. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменения. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Поэтому основная задача взрослых состоит в том, чтоб ребенок стал для самого себя одновременно предметом и субъектом изменения.

В структуре учебной деятельности выде­ляют несколько взаимосвязанных компонентов:

1. учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2. учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3. действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4. действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность уче­ника, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку. Таким образом учебная дея­тельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

Совместная деятельность учителя как носителя высших психических функций, и ученика - необ­ходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются:

1. Произвольность

2. Рефлексия

3. Внутренний план действий.