Механизмы дизорсрографии у /младших школьников 3 страница

Умение подбирать слова-антонимы младшими школьни­ками с речевой патологией и с нормальным развитием речи так­же проявляется по-разному. Большинство учащихся второго и третьего годов обучения без нарушений речи успешно справ­ляется с заданием. Однако ни один школьник с дизорфографи-ей не выполняет задание на высоком уровне. Часть второкласс­ников и третьеклассников вообще не справляется с заданием. Для детей с дизорфографией характерны следующие ошибки (по степени убывания): подбор антонимов с использованием приставки не- (длинный — «недлинный»); изменение данных словоформ (добрый — «добрая»); смешение алгоритмов дей­ствий, что ведет к подбору слов, близких по значению (высо­кий — «длинный»). Перечисленные ошибки учащихся с рече­вой патологией можно объяснить низким уровнем обобщения, неусвоением терминологии и умений, связанных с подбором антонимов. Вызывают указанные затруднения и небольшой объем словарного запаса школьников, слабость их речеслухо-вой памяти и несформированность лексических значений слов.

Меньше ошибок ученики допускают при объяснении зна­чения имен существительных. У преобладающего большинства слабоуспевающих детей в норме данное задание не вызывает затруднений, но лишь небольшая часть третьеклассников, стра­дающих недоразвитием речи, показывает такой высокий уро-* вень выполнения заданий. Среди второклассников с речевой патологией не оказалось ни одного ребенка, который бы объяснил, что такое коробка, пила и некоторые другие хоро­шо знакомые предметы. Как правило, дети с дизорфографией не выделяют существенных признаков, заменяют описание слов описанием их функционального назначения (пила — «ей пилят», коробка — «чтобы в нее класть кубики, разные ябло-68

ки...»). Часто дети смешивают лексическое и грамматическое значения слов, ставя к ним вопросы: Пила — «это что? (кто?)».

Менее сложным для детей является называние действия по предъявленному предмету (картинкам). Низкие результа­ты учащихся с речевым недоразвитием можно объяснить их достаточно ограниченным объемом номинативного и преди­кативного словаря. Школьники с дизорфографией называют действия, не соответствующие роду деятельности или спосо­бу передвижения изображенных на картинках персонажей («кузнечик ходит», «художник лепит») или заменяют их опи­санием действий («рыба плавниками двигает»). Дети с нор­мальным развитием речи в случае незнания слова при ответе опираются на значение его корневой морфемы и на реально существующие предметы (Столяр столы делает, а скульп­тор — скульптуры). Неумение детей с дизорфографией выде­лить лексическое и грамматическое значения морфем и опора на звуковое оформление слова приводят к таким ошибкам: «швея шею моет», «столяр сталь варит».

Относительно легко выполняют школьники задание на подбор определения к слову, обозначающему предмет. Пре­обладающее большинство учеников с нормальными речевым развитием успешно справляется с заданием. Такие высокие ре­зультаты показывает только незначительная часть второкласс­ников и третьеклассников с дизорфографией. Большинство детей с речевой патологией подбирают качественные прила­гательные по одному признаку, например, по величине: море — «большое», цветок — «маленький». Ученики с дан­ной патологией часто изменяют заданный алгоритм выпол­нения задания и предлагают другую форму того же слова (море — «моря», дом — «дома»).

Качество и объем номинативного словаря младших школьников отличаются высокими показателями. Все уче­ники вторых классов и преобладающее большинство третье­классников без речевого недоразвития успешно выполняют задание (характеристики словаря соответствуют возрасту, при этом трудностей актуализации словоформ не отмечает­ся). Однако у школьников с дизорфографией отмечается

большой разброс данных. Ни у одного ученика с данной па­тологией словарный запас не соответствует возрасту. Выде­ляется группа детей с ограниченным объемом словаря, при этом обобщающие понятия и родо-видовые отношения сфор­мированы недостаточно. Названные учащимися слова часто не соответствуют заданной лексической теме. Так, к понятию «дни недели» они относят слова сегодня, позавгера, к понятию «инструмент» — стружки, опилки. Дети с дизорфографией смешивают понятия «месяцы» и «времена года», не выделя­ют их главных признаков. Небольшой объем и статичность номинативного словаря школьников с дизорфографией объяс­няется значительным снижением процессов долговременной памяти, припоминания. Результаты выполнения заданий ука­зывают на нарушение процесса обобщения и преобладание наглядно-образного мышления. Третьеклассники с нормаль­ным речевым развитием при выполнении заданий обнару­живают достаточно высокий уровень развития словесно-ло­гического мышления, что проявляется при выполнении других заданий.

По лексическому признаку детей с дизорфографией можно разделить на две группы:

Первую группу составляют школьники с низким уровнем лексического развития: ограниченным объемом номинативного и предикативного словаря (особенно глаголов движения); не-сформированностью обобщающих понятий. Дети затрудняют­ся в подборе определений к словам, синонимов, антонимов. У учеников данной группы также нарушена дифференциация лексического и грамматического значений словоформ (особен­но имен прилагательных). Выявляются трудности определения грамматической принадлежности слов к частям речи. Низкий уровень процессов обобщения, классификации, абстракции не позволяет понять и переносное значение словосочетаний и предложений.

Во вторую группу входят школьники, имеющие менее вы­раженные нарушения в овладении лексиконом, что проявляет­ся в трудностях выполнения лишь сложных заданий по иссле­дованию лексики. 70

4.7. Состояние умений младших школьников различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы

Успешность определения учащимися начальных классов без патологии речи грамматической категории слов зависит от наличия контекста, который при выполнении задания иг­рает позитивную роль. Однако их сверстники с дизорфогра-фией и на третьем году обучения в школе испытывают боль­шие затруднения при распознавании грамматической категории слов даже в структуре предложения.

Анализ ошибок детей выявляет существенные различия в результатах выполнения заданий школьниками с дизорфог-рафией и учащимися в норме. Как правило, дети без речевых нарушений правильно распределяют на группы и записывают все предложенные логопедом слова (соответственно, под сло­вами машина, бежит, голубой). Кроме напечатанных на карточке слов дети не получают дополнительной обучающей инструк­ции и систематизируют слова самостоятельно. Ни один школь­ник с дизорфографией не может безошибочно справиться с за­данием. Преобладающее большинство учеников второго и третьего класса с патологией речи испытывает значительные трудности при распределении слов на группы (в три колонки). Эти дети хуже определяют грамматическую принадлежность имен прилагательных и глаголов, чем имен существительных.

К именам существительным дети с дизорфографией отно­сят глаголы и имена прилагательные (например, вругает, сла­бое), к глаголам — имена существительные и реже — имена при­лагательные (дружба, звонкий). Имя прилагательное, например, ассоциируется ими, как правило, с именем существительным и реже — с глаголами (тарелка, спешит). В отдельных случаях второклассники с речевым недоразвитием допускают ошибки при распределении всех слов. При этом помощь со стороны ло­гопеда оказывается неэффективной.

Ошибки при выполнении заданий свидетельствуют о не-сформированности процессов классификации и обобщения, представлений о грамматических значениях, об обобщенных понятиях «качество», «действие» и «предмет».

Анализ предложений по членам не вызывает затруднений у большинства школьников без речевой патологии. Значитель­ный разброс данных отмечается у детей с дизорфографией. Сре­ди них лишь незначительная часть второклассников правиль­но выполняет задание. Для отдельных детей с дизорфографией второго и третьего года обучения даже интенсивная помощь логопеда является неэффективной, они ошибаются при опре­делении всех членов предложения. Меньше ошибок они допус­кают при определении сказуемого, выделение же подлежащего вызывает наибольшие затруднения из-за неумения различать субъект и объект. Например, В предложении «Собака сторожит дом» — главный глен (сказуемое) «сторожит», «дом» — подле­жащее, потому гто сторожит кто? (zmo?) — «дом».

Самое большое количество ошибок возникает при опреде­лении и обозначении второстепенных членов предложений. Успешность выполнения задания учащимися зависит в первую очередь от длины предложения. Школьники с речевым недо­развитием затрудняются в припоминании и применении тер­минологии, в установлении связи между словом и граммати­ческим вопросом, в применении условных обозначений на письме.

Таким образом, наибольшие затруднения у учащихся с ре­чевым недоразвитием вызывает выявление и выделение имен прилагательных и глаголов. Успешность выполнения заданий зависит от наличия контекста и длины анализируемого пред­ложения. Большинство учеников с дизорфографией не диффе­ренцируют лексическое и грамматическое значения слов, не ус­ваивают терминологию и условные обозначения.

4.8. Состояние навыков словоизменения у младших школьников

У детей с нормальным развитием речи навыки словоизме­нения сформированы на достаточно высоком уровне (все школьники выполняют задание успешно). При изучении навы­ков словоизменения у школьников с дизорфографией отмеча­ется большой разброс данных. 72

Наибольшие трудности они испытывают при употреблении предложно-падежных конструкций и при дифференциации гла­голов прошедшего времени. Только небольшая часть второ­классников и третьеклассников с патологией речи правильно употребляет предложно-падежные конструкции. Самыми слож­ными оказались данные задания для учеников вторых классов с дизорфографией (иногда дети полностью не справляются с заданием). Учащиеся данной категории допускают многочис­ленные и стойкие ошибки при словоизменении, проявляя не­достаточную сформированность усвоения грамматически слож­ных словоформ в оперировании морфологическими нормами языка. Для них характерны следующие ошибки (по степени убывания): замена одним предлогом нескольких предлогов (около — перед, за, справа, слева), смешение предлогов (на — над, за — перед, из — под). Дети используют ненормативные оконча­ния имен существительных («мяч над стола»), а также упроща­ют структуру предложений. В активном словаре школьников с дизорфографией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за).

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере. В ряде случаев у детей отмеча­ются недостатки латерализации (проявляются в смешении про­странственных ориентировок относительно выбранной оси). У детей нарушены ориентировки в пространстве и в частях соб­ственного тела, а также не сформированы пространственные представления. Младшие школьники с данной патологией не умеют удерживать в памяти зрительные образы предметной си­туации (на материале сюжетных картинок, а также в бытовой обстановке).

Сложным для школьников с дизорфографией является и изменение имен существительных по числам и падежам. Лишь небольшой процент второклассников и третьеклассников вер­но называют один и несколько предметов, изображенные на

картинках. У отдельных учеников (вторых и третьих классов) наблюдаются ошибки стойкого характера. Они часто употребля­ют неправильные флексии имен существительных множествен­ного числа (дома — «домы»). Иногда при выполнении заданий на словоизменение они основываются на словообразовании (стул — «стульчик») или на семантических ассоциациях (яблоко— «гру­ша», дупло— «нора»).

Гораздо лучше у детей с дизорфографией сформированы уме­ния согласовывать имена прилагательные с именами существи­тельными в роде и числе. Однако преобладающее большинство детей все же допускают ошибки. Чаще всего они нарушают согла­сование имен прилагательных и имен существительных единствен­ного числа женского и среднего родов (синее ведро — синяя ведро).

При словоизменении глаголов дети с дизорфографией ис­пытывают затруднения в употреблении глаголов прошедшего времени, не дифференцируют глаголы совершенного и несо­вершенного вида. Большое количество ошибок они допуска­ют при дифференциации глаголов прошедшего времени по родам. И второклассники, и третьеклассники систематически ошибаются при различении глаголов прошедшего времени; среднего и женского рода («Яблоко упала»); мужского рода («Блюдце разбился»). Иногда дети с речевой патологией при­вносят в ответ предполагаемый объект действия (например, вместо Стакан разбился говорят «Стакан разбила»). Значитель­ная часть второклассников не соблюдает заданную программу действий, допуская ошибки. Так, название действия и объекта дети заменяют описанием («Это куски (осколки) вазы»). При ответе они вводят действие в контекст какого-либо события («Взяли и разбили вазу»). Причинами данных ошибок мож­но считать трудности дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированность обобщенного значе­ния категории рода, а также синтаксических обобщений.

Отдельные затруднения у учеников с дизорфографией вы­являются и при дифференциации глаголов совершенного и не­совершенного вида. Большинство второклассников и третье­классников не могут безошибочно назвать глаголы совершенного и несовершенного вида (по картинкам). Дети ошибаются при 74

образовании глаголов несовершенного вида с помощью приста­вок (Девогка оделась — «Девочка наделась»). В отдельных слу­чаях отмечаются трудности дифференциации ситуации на ос­нове выделения семантического признака законченности действия. Например, после демонстрации двух картинок с изоб­ражением девочки, собирающей цветы, и девочки, собравшей цветы, следовал следующий комментарий ученика: «Здесь де­вочка собирает маленький букет, а здесь девочка собирает боль­шой букет». У детей с речевой патологией имеются трудности выбора глаголов (строит — лепит, собирает — помает).

У школьников с речевыми нарушениями вызывает слож­ности различение глаголов единственного и множественного числа настоящего времени. Почти половина из них не справ­ляется с этим заданием. У 10% учащихся отмечаются стой­кие ошибки: неточное употребление глаголов, нарушение дифференциации глаголов единственного и множественного числа («Девочки ездит на коньках» — «Эти тоже ездит на коньках»). Неправильные ответы детей исправляются толь­ко благодаря активной помощи логопеда в виде повторения обучающей инструкции.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников со средней успеваемостью (без патоло­гии речи) и их сверстников с дизорфографией различен. Выде­лены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией: предлож-но-падежные конструкции, дифференциация совершенного и несовершенного вида глаголов, а также согласование в среднем и женском роде.

4.9. Состояние навыков словообразования у младших школьников

Процесс словообразования является для младших школь­ников более трудным, чем процесс словоизменения. Однако при выполнении детьми серии заданий значительно различаются уровни сформированности навыков словообразования у школьников с речевым недоразвитием и без патологии речи.

Обратимся к количественной характеристике выполнения заданий детьми второго и третьего годов обучения. Большин­ство учащихся без речевой патологии показывают высокий уро­вень выполнения заданий на образование притяжательных при­лагательных. У школьников с речевой патологией данное задание вызывает самое большое количество ошибок. Лишь часть второклассников и третьеклассников способны верно об­разовать некоторые словоформы и только по образцу. В отдель­ных случаях третьеклассники с речевой патологией совсем не справляются с заданием (хотя понимают его инструкцию и со­держание).

Выявляются две наиболее характерные ошибки детей с ре­чевым недоразвитием: неправильное использование суффиксов при словообразовании («лисиная», «рыбиный», «птитячее кры­ло», «утячее яйцо») и использование вместо словообразования приема словоизменения. Эти ошибки у детей с дизорфографи-ей свидетельствуют о недостаточной сформированности сло­вообразовательных эталонов языка, о неразличении процессов словоизменения и словообразования.

В отличие от сверстников без речевой патологии, ученики с дизорфографией допускают большое количество ошибок и при назывании детенышей животных, птенцов, пресмыкаю­щихся и молоди рыб. При этом дети с речевым недоразвити­ем второго и третьего года обучения допускают одинаковое количество ошибок, что свидетельствует о стойком характере затруднений.

В большинстве случаев в пассивном словаре учащиеся с дизорфографией различают названия тех детенышей жи­вотных и других представителей мира фауны, которых не­правильно называют при предъявлении соответствующих картинок. Однако такие ошибки, как «у свиньи свиненок, у лошади — лошаденок», указывают на трудности актуали­зации словаря и свидетельствуют о недостатках процессов сличения, сопоставления собственного ответа с разнообра­зием форм словообразования в русском языке. В активном словаре этих детей отсутствуют отдельные названия детены­шей (например, ягненок, малек и др.). 76

Итак, ошибки школьников с дизорфографией объясняют­ся не только их небольшим словарным запасом, но и снижени­ем способности к обобщению языковых закономерностей, труд­ностями организации системы словообразования.

4.10. Особенности усвоения школьниками

с дизорфографией грамматического значения слова и его связи с формальными признаками

Успешное овладение навыками письменной речи, в част­ности правописания слов, основанных на морфологическом и традиционном принципах написания, предполагает усвоение учащимися начальных классов связи грамматического значе­ния слова и его формальных признаков. Так, правописание бе­зударных гласных в корне слов, проверяемых звонких и глу­хих согласных в конце слов, слов с удвоенными согласными требуют от учащихся усвоения способов выражения тех или иных грамматических значений.

Дети должны определять принадлежность слов к опреде­ленным лексико-грамматическим классам и разрядам на осно­ве умения распознавать грамматическую семантику слов, а так­же их формальные признаки, формообразовательные и словообразовательные характеристики.

Усвоение грамматического значения слова и оперирование им на осознанном уровне требует от учеников младших клас­сов сформированности процессов обобщения и абстрагирова­ния. Данная закономерность обусловлена тем, что граммати­ческое значение не основывается на наглядно-образном мышлении, не имеет четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками, явлениями, более отвлеченными, чем лексическое значение (Д. Н. Богоявленский, И. М. Гиле-вич, В. В. Давыдов, А. А. Залевская, Т. Г. Рамзаева, Г. Н. Тру-бицина и др.).

Однако грамматическое значение — это абстрактное поня­тие, которое органически срастается с лексическим значением слова и предопределяет его место и роль в грамматической структуре предложения (В. Н. Вакурнов, Д. Э. Розенталь).

Любая часть речи характеризуется определенными грам­матическими категориями. Анализ отдельных слов требует от учащихся умения выполнять сложные операции по выделению в этих словесных формах грамматических значений. Известно, что грамматические категории реализуют свои грамматические значения не в части речи как таковой, а в конкретном слове, которое принадлежит к данной части речи. Так, в слове стол выражены такие грамматические значения, как мужской род, единственное число, именительный и винительный падежи.

Грамматические значения соотносятся между собой и од­новременно противопоставляются друг другу. Отношения име­ни существительного к другим словам могут выражаться сход­ством падежных значений. Различия же проявляются в том, что падежные значения отражают отношения разного рода (напри­мер, объектные, орудия действия). В качестве основной мате­риальной основы для выражения грамматических значений слова выступает совокупность его морфем и ударение. Для вы­ражения грамматического значения в русских словах чаще все­го используется аффиксация (различные формообразующие аф­фиксы: флексии имен и глаголов, формообразующие приставки и суффиксы). Так, грамматическое значение слова может вы­ражаться нулевым окончанием (Бармалей, грузовик). При ана­лизе других падежных форм этих же слов (Бармалея, грузовика; Бармалею, грузовику) отсутствие материально выраженного окончания воспринимается как значимое отсутствие окончания. Оно выражает не только грамматические значения мужского рода единственного числа, но и грамматическое значение име­нительного падежа.

Ударение может использоваться при выражении грамма­тических значений совершенного-несовершенного вида в гла­голах: нарезать - нарезать. Ударение с внутренней флексией выражают грамматические значения числа и падежа (норы — норы, вёсны — весны).

Грамматическое значение может быть выражено и с помо­щью чередования звуков в корне, которое не обусловлено их фонетической позицией. Чаще данный способ сопутствует аф­фиксации. Так, грамматическое значение несовершенного вида 78

выражается чередованием звуков в корне и заменой формооб­разующего суффикса (подскогить, подскакивать).

Супплетивизм является одной из форм выражения грам­матического значения. При этом употребляются формы слов, образованные от других корней. Например, для выражения грамматического значения множественного числа имен суще­ствительных используются следующие супплетивные корни: геловек — люди, ребенок — дети.

Для выявления грамматических значений в русском языке существует синтетический (пишу) и аналитический (буду пи­сать) типы выражения. При синтетическом типе грамматичес­кой формы лексическое и грамматическое значения выража­ются формой одного и того же слова. Так, в словах парты, перемены лексическое значение выражено основами парт-, пе­ремен-, а грамматическое значение множественного числа име­нительного падежа — флексией -ы.

Существенные различия в уровнях сформированности умения определять грамматическое значение имеют место у школьников с дизорфографией и их сверстников без пато­логии речи. Наибольшие затруднения вызывает у учеников оп­ределение рода имен существительных по конечной части сло­ва. Оно является более абстрактным, так как род имен существительных не определяется признаками денотата или семантикой слова.

При выполнении задания на подстановку соответствующих местоимений к конечным частям слов (...тон (он);...та (она);...то (оно)) большинство учащихся без патологии речи не ис­пытывают затруднений. Школьники с речевой патологией по­казывают большой разброс данных. Так, 10% второклассников не определяют род заданных словоформ даже с помощью лого­педа. При этом 10% второклассников не испытывают затруд­нений при его выполнении.

Дети с дизорфографией допускают значительное число ошибок не только при определении существительных средне­го рода (как это отмечается у детей с нормальным генезом речи). Ученики с речевой патологией ошибаются при опреде­лении и мужского, и женского рода имен существительных.

Ошибочное выполнение задания сопровождается низким уровнем самопроверки.

Различные результаты демонстрируют учащиеся при вы­полнении заданий, требующих понимания лексико-граммати­ческого значения суффиксов (по методике Д. Н. Богоявленско­го). Большинство детей без речевой патологии безошибочно выполняют это задание. Среди школьников с дизорфографи-ей ни один ребенок не может показать высокого уровня сфор-мированности морфологических обобщений, безошибочно и аргументировано объяснить значение предъявленных слов. Самое большое количество неправильных ответов вызывает объяснение значения слов, обозначающих профессию и вмес­тилище чего-нибудь, например посуду (кашемирщик, лафит-ница). Учащиеся с дизорфографией не выделяют категорию одушевленности, что связано с трудностями узнавания и оп­ределения значения суффиксов.

Ошибки, типа «кашемирщик — это можно печь», «лафитни-ца — это такие конфеты» говорят о том, что школьники с дизор­фографией опираются не на значение морфем, а на звуковое сход­ство слов. Учащиеся с патологией речи меньше ошибаются при распознавании значений уменьшительно-ласкательных суффик­сов («Ларенок- это маленький мальчик»). Однако эти дети час­то не дифференцируют обобщенные значения суффиксов, обо­значающих величину предметов. Так, при сравнении пара и ларища учащиеся с речевой патологией второго и третьего года обучения не могут назвать, кто из них больше.

Таким образом, у младших школьников с дизорфографией отмечается низкий уровень сформированное™ морфологичес­ких обобщений. Дети данной категории не усваивают грамма­тические значения некорневых морфем (суффиксов, приставок, окончаний) и как следствие не могут их выделить в словах, обо­сновать свой выбор. Имеют место и трудности оперирования грамматическим значением, особенно на незнакомом речевом материале. Это проявляется, прежде всего, в систематических ошибках или ответах угадывающего характера при определе­нии грамматической принадлежности различных частей речи

(например, имен существительных или имен прилагательных) к определенному роду, числу, падежу.

4.11. Состояние умения младших школьников

определять родственные слова и производить морфологический анализ слова

Сформированное^ умений подбирать родственные сло­ва, улавливать их сходство и различие с точки зрения семан­тики и звучания — важнейшее условие овладения младшими школьниками правилами правописания (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, С. Ф. Иванова, Р. Е. Левина и др.).

Известно, что младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения при подборе родст­венных слов. Они не владеют многообразием приемов и спосо­бов подбора и образования однокоренных слов, в частности, ред­ко используют суффиксальный способ образования новых слов (А. В. Ястребова). Именно в этом, по мнению Р. Е. Левиной, про­является феномен «ограниченной вариативности слова», яв­ляющийся типичным для детей с данной патологией.

Успешность выполнения заданий на определение родствен­ных слов и морфологический анализ слов определяется, прежде всего, наличием плана определенных операций в виде «памят­ки» для морфологического разбора слов. Количество и характер затруднений зависит и от степени самостоятельности (само­стоятельный подбор слов или отбор словоформ из уже данных). На правильность и четкость выполнения заданий влияет и ха­рактер лексического и грамматического значения морфем. Как показывает опыт, имеет место различный уровень сформирован­ное™ морфологических обобщений у учащихся с нормальным речевым развитием и их сверстниками с дизорфографией.

Самым сложным для школьников как с речевой патологи­ей, так и для детей в норме является морфологический анализ слова и нахождение в словах общей морфемы. Половина детей в норме со средней успеваемостью успешно справляется с зада­нием на морфологический анализ слов, и только в единичных случаях учащиеся с дизорфографией выполняют задание на

ill

высоком уровне. Значительная группа учеников с дизорфогра-фией не может справиться с заданием.

Дети с дизорфографией часто нарушают последователь­ность операций, не могут исправить систематические ошибки даже при активной помощи логопеда. Они неверно ставят грам­матические вопросы к словам (прекрасный — «что?» темно — «где?»). При определении частей речи, числа, рода имен суще­ствительных и имен прилагательных ответы чаще всего носят случайный характер (книга— «прилагательное, какая? сред­ний род»; прекрасный — «кто? глагол, мужской род»). Боль­шое число ошибок у школьников с дизорфографией вызывает определение времени глагола (перешел - «настоящее время»). В отличие от школьников в норме, учащиеся с речевой патоло­гией нечетко помнят и воспроизводят правила, не используют знания о морфологической структуре слов, о частях речи, ко­торые предусмотрены программой по русскому языку.

Многочисленные ошибки детей с дизорфографией свиде­тельствуют о нарушении дифференциации различных частей речи, о недостаточном развитии вербальной памяти, о низкой организации определенной программы языковых операций, их алгоритма.

Более успешно школьники выполняют задание на нахож­дение общей морфемы в словах. Однако количество ошибок и затруднений у детей с дизорфографией огромно. Так, второ­классники данной категории, в отличие от своих сверстников с нормальной речью, только в отдельных случаях выполняют задание на высоком уровне. По степени убывания характерные ошибки школьников с дизорфографией можно представить сле­дующим образом: неправильное выделение и объяснение лекси­ческого значения общего корня («В словах " книжка" и " книж­ный" общее кни-,... они обозначают, что стоят в серванте»); общего суффикса («В словах " глазище" и " домище" общееЛ»); общей при­ставки («В словах " пришел" и " приехал" общее — шел»).

Меньшее количество ошибок вызывает задание на подбор род­ственных слов. Преобладающее большинство учащихся без нару­шения речи правильно выполняет задание (высокий уровень). Однако лишь незначительная часть второклассников и третье-82