Механизмы дизорсрографии у /младших школьников 2 страница

Наибольшие трудности вызывает определение количества слогов в названных логопедом словах без повторения их уче­никами. Некоторым школьникам второго и третьего годов обу­чения не удается дать правильный ответ при анализе 9 предъяв­ляемых слов. Дети с нормальным речевым развитием в основном безошибочно выполняют задание.

Следующим по степени сложности для учащихся с дизор­фографией стало задание по определению количества слогов в названиях картинок. Большинство детей без речевой патоло­гии успешно справляются с заданием. В отличие от сверстни­ков в норме, лишь отдельным ученикам с дизорфографией уда­ется дать правильные ответы. Ученики с патологией речи допускают замены слов, обозначающих близкие по назначению и внешнему сходству предметы (самосвал дети называют ма-

шиной или экскаватором, парашют — зонтиком). К характер­ным ошибкам детей с дизорфографией можно отнести непра­вильное определение количества слогов, несформированность навыков самопроверки и самоконтроля. Учащиеся ошибочно выделяют в качестве слогов отдельные согласные, особенно сто­ящие в середине или в конце слов. Довольно часто они неверно определяют границы слов (например, В слове «мяг» два слога: «мя» и «ze»). Даже активная помощь логопеда в виде обучаю­щей инструкции или наводящих вопросов по ходу выполнения задания довольно часто не ведет к успешному выполнению за­дания. У детей с дизорфографией нарушена дифференциация понятий «звук» — «буква», «звук» — «слог».

Меньше затруднений у детей с дизорфографией вызывает определение ими количества слогов с помощью цифр (после произнесения слова логопедом ребенок должен его проанали­зировать и показать цифру, соответствующую количеству сло­гов). Однако, как и в предыдущем случае, имеет место суще­ственная разница в уровне выполнения упражнения детьми с патологией речи и школьниками с нормальным речевым раз­витием.

Учащиеся с дизорфографией нуждаются в неоднократном повторении слов и уточнении инструкции. В преобладающем большинстве случаев дети показывают цифры неаргументиро­ванно или ошибаются при делении слов на слоги. В качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в се­редине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р») или несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»). Характерной ошибкой является и пропуск гласных, стоящих в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласных при их стече­нии в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»).

Меньше ошибок отмечается у школьников с дизорфогра­фией при делении на слоги слов, произнесенных только лого­педом (количество слогов дети могут определить с помощью отхлопывания в ладоши). Однако, несмотря на неоднократное повторение обучающей инструкции, большинство учащихся допускают ошибки: неправильное деление слов на слоги (ко­личество слогов не соотносится с количеством хлопков в ладо-54

ши), затруднения в анализе трех- и четырехсложных слов (кар­тофель, промокашка), смешения терминологии («слог» — «звук», «звук» — «слог»).

Менее трудным для детей является определение количества слогов в словах при повторении их самими детьми. Как и в пре­дыдущих случаях, дети с нормальным речевым развитием и со средней успеваемостью выполняют задание с единичными ошибками или вовсе без них. Но лишь отдельным ученикам начальных классов с дизорфографией удается достичь подоб­ных результатов. Они могут правильно определить и назвать количество слогов только в отдельных словах, состоящих из двух слогов. При этом у них выявляются ошибки, сходные по характеру и механизмам с описанными выше.

Обобщая сказанное, следует отметить, что у младших школьников с нормальным речевым развитием анализ слого­вой структуры слова сформирован как в речевом, так и в ум­ственном плане, без опоры на внешнюю речь. Дети с дизорфог­рафией в значительной степени затрудняются при выполнении слогового анализа в умственном плане. Это действие не инте-риоризировано, не перешло во внутренний план.

Меньше всего ошибок дети с дизорфографией допускают при делении слов на слоги с учетом правила переноса (однако их количество в значительной мере превосходит количество ошибок детей с нормальным речевым развитием).

Несформированность морфологических обобщений о зна­чимых частях слова, нарушения слогового анализа у учеников с дизорфографией обусловливают следующие ошибки: отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»); одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а «); одной конечной со­гласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»); пере­нос частицы («со-би-ра-ть»). У учащихся с дизорфографией имеют место фрагментарные знания о делении слов, но они не применяют их в практической деятельности из-за неумения ак­туализировать необходимый материал, отсутствия алгоритма действия и системы знаний.

Делением слов на слоги на письме дети владеют несколько лучше, чем делением слов устно. Однако результаты выполне-

ния задания у школьников в норме значительно выше, чем у их сверстников, страдающих речевой патологией. При делении слов на слоги преобладающему большинству детей с речевым недоразвитием требуется неоднократное уточнение знаний о гласных и согласных звуках, повторение правила деления слов на слоги. Они выделяют в слоги отдельные гласные и соглас­ные, находящиеся в различных по структуре слогах («пу-г-ови-ц-а», «о-бруч», «про-гу-л-ка», «про-пу-с-к»).

Деление слов на слоги вызывает у третьеклассников с ди-зорфографией больше затруднений, чем у второклассников. У их сверстников без речевых нарушений наблюдается иное со­отношение: третьеклассники допускают меньше ошибок, чем второклассники. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно (без ошибок) справ­ляются с данным заданием. И лишь небольшое количество уче­ников вторых и третьих классов с дизорфографией верно делят слова на слоги в письменных упражнениях.

Количество ошибок у младших школьников с дизорфогра­фией определяется звуко-слоговой структурой слов, длиной предложений и контекстуальными влияниями на слово. Они, как правило, не могут определить не только денотативное зна­чение слова, но и его коннотативное значение (дополнитель­ное или иное, привносимое контекстом предложения или боль­шим синтаксическим отрезком).

Таким образом, характерными ошибками слогового анализа учеников с речевой патологией являются: различная степень нарушения слогового анализа, приводящая к ответам угадыва­ющего характера; грубые нарушения определения границ сло­гов (выделение в качестве слога согласного, стоящего в начале, в середине или в конце слова, отдельного гласного, объедине­ние двух слогов). Для детей типично неправильное употребле­ние учебной терминологии («слог», «звук», «слово»).

Нарушения слогового анализа при выполнении вышепере­численных заданий у учеников начальных классов с дизорфог­рафией обусловлены многими факторами. Это, прежде всего, несформированность слухопроизносительного ритма, вызыва­ющая трудности соотнесения количества слогов с дополнитель-

ной символизацией (хлопками в ладоши и другими приемами). У детей нарушен процесс интериоризации слогового анализа, нет четких представлений о дискретности сложных по звуко-слоговой структуре слов. Несформированность морфологичес­ких обобщений у школьников с данной патологией отрицатель­но сказывается на слоговом анализе и усвоении правил переноса. Нарушения произношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) в период начального обучения приво­дят к неточности кинестетических ощущений, и вследствие это­го к недостаточному развитию умения использовать кинесте­тический контроль в процессе деления слов на слоги. В ходе выполнения учебных и контрольных заданий школьники с ди-зорфографией демонстрируют низкий уровень познавательных процессов, направленных на овладение учебной терминологи­ей («слог», «звук», «слово»). Детям присуща слабость процес­сов вербальной памяти (особенно кратковременной) и опера­ций актуализации речевого материала, которые в значительной степени обеспечивают успешность протекания учебной деятель­ности. Выявляется недостаточное развитие навыков самоконт­роля и самокоррекции.

Речевая патология отрицательно влияет на овладение деть­ми слоговым анализом в процессе усвоения программы по рус­скому языку. У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и прояв­ляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогово­го анализа.

4.5. Состояние фонематического анализа и синтеза у младших школьников

Как известно, речевое восприятие — это сложная мыс-лительно-перцептивно-мнемическая деятельность, предпо­лагающая активное включение процессов мышления и па­мяти (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков и др.).

Изучение данной проблематики опирается, прежде всего, на теоретическое положение о том, что речевое восприятие — это обработка речевого сигнала по уровням иерархии (теория «перцептивных ступеней»).

Многолетние исследования не выявляют нарушений сенсор­ного уровня распознавания слов у младших школьников с ди-зорфографией. Затруднения и ошибки свидетельствуют о не-сформированности у учащихся с данной речевой патологией сложно организованных уровней речевого восприятия, перцеп­тивного и особенно языкового. Нарушения языковых операций наглядно проявляются при выполнении заданий, требующих сформированности фонематического анализа структуры слова.

Опубликованные данные свидетельствуют о разном уров­не выполнения заданий детьми с речевой патологией и детьми с нормальным речевым развитием, а также о различном харак­тере ошибок.

С. Н. Карпова и И. Н. Колобова считают, что у младших школьников формируются различные типы ориентировок на слово: от неадекватной фиксированной, проявляющейся в ус­тойчивой тенденции к ориентации на ситуацию (на лексическое значение слов) до адекватной осознанной (умение выделять зна­чение и формальные стороны словоформ). Последняя характе­ризуется осознанностью критериев слова, активным усвоением способов применения языковых единиц и принятием поставлен­ных задач.

Большинство детей без речевых расстройств демонстриру­ют осознанную ориентировку на слово. Преобладающее число школьников с дизорфографией показывают устойчивую направ­ленность на слово как элемент речи, опираются на сформиро­ванные у них критерии слова. Однако степень их осознания не велика (ограниченная фактическая ориентировка). Значитель­ная группа школьников с дизорфографией учитывает лишь смыс­ловую сторону слова, но не вычленяет его формальные элемен­ты (поисковая ориентировка). Отдельные учащиеся с данной патологией речи опираются лишь на лексическое значение слов, но самостоятельно не выделяют, например, звуки из слов (фик­сированная ориентировка). 58

Сравнительный анализ показывает, что преобладающее число школьников даже со средней успеваемостью, но без на­рушений речевого развития легко определяют число звуков в словах. Для учеников с дизорфографией определение коли­чества звуков в словах является самым трудным заданием. Ко­личество и характер их затруднений определяется длиной сло­ва и наличием стечения согласных звуков (журавли, диктант). Большие затруднения дети испытывают при назывании (пере­числении) конкретных звуков слова и определении их количе­ства. Младшие школьники с дизорфографией допускают гораз­до больше ошибок при выделении согласных звуков в словах, чем при выделении гласных.

Труднее всего детям с патологией речи дается выделение сочетания глухих согласных звуков: щелевого [с] и смычного взрывного [т'], сходных по месту образования. Это свидетель­ствует о нечеткости кинестетического контроля и слуховых дифференцировок глухих звуков. Успешнее школьники данной категории выделяют сочетание двух смычных [к] и [т'], а также щелевого и плавного сонорного (смычно-проходного) [л'].

Таким образом, успешность звукового анализа стечений согласных детьми с дизорфографией определяется характером сочетаний этих звуков. Сочетания звонких и сонорных звуков анализируются лучше, чем сочетания глухих звуков. Стечение смычных глухих является более легким для анализа, чем сте­чение щелевых и смычных (или щелевых и смычно-проходных) глухих согласных.

Отмечается большое количество ошибок и при выделении согласных в конце слов (например, в слове паркет). Непра­вильные ответы учащихся с дизорфографией свидетельству­ют о недостаточной сформированности операций различения звуков, нечеткости слухового и кинестетического образа сло­ва, о недоразвитии звукового анализа как сложного умствен­ного действия. Дети с данной речевой патологией смешивают терминологию и неправильно используют ее в практической деятельности, подчас просто заменяют приемы и способы дей­ствий. Так, вместо определения числа звуков они называют ко­личество слогов и наоборот. Например, при перечислении кон-

кретных звуков слова шуба, распространенным ответом яв­ляется следующий: «шу», «бэ», «а» или «шу», «ба».

Меньше затруднений вызывает у школьников с дизорфог-рафией придумывание (подбор) слов, состоящих из определен­ного количества звуков. Преобладающее большинство учени­ков без нарушения речевого развития безошибочно справляется с заданием. Однако, как правило, ни один учащийся с дизорфог-рафией не может показать таких высоких результатов и безоши­бочно назвать слова на предложенные логопедом звуки.

Большинство школьников с нормальным речевым разви­тием находят и исправляют ошибки самостоятельно. Их сверст­ники, страдающие речевой патологией, не замечают своих оши­бок и неправильно перечисляют звуки подобранного ими слова.

Что касается сформированности позиционного анализа, то большинство учеников в норме со средней успеваемостью вто­рого и третьего годов обучения правильно определяют место звука по отношению к другим звукам (например, Соседи звука [о] в слове «кнопка» [н] и [п]).

Результаты детей с дизорфографией значительно ниже. Наибольшее число затруднений у них вызывает определение соседей звука, стоящего на третьем и последующих местах, а также ударного гласного перед стечением согласных в слове кошка. Звук [о] чаще всего смешивается с гласными [yj или [ы], что можно объяснить их артикуляторной и акустической близостью.

В процессе позиционного анализа учащиеся с речевой па­тологией, как правило, пропускают согласные при их стечении в середине слова. Самое большое количество ошибок у них (про­пуск звука [т]) вызывает позиционный анализ стечения трех согласных, включающего два глухих звука (например, 1фтр] и [тсн] в словах завтрак и подснежник).

Успешнее анализируются учениками с дизорфографией со­четания звонкого щелевого язычно-передненебного [ж] и смыч-но-проходного язычно-зубного сонорного звука [н], а также аку­стически ярких звуков. Учащиеся допускают пропуски согласных и при отсутствии стечения в конце слов, что объясняется слабо­стью акустического восприятия конечной части слов. 60

Меньше ошибок учащиеся с дизорфографией допускают при определении первого и последнего звуков в словах, что является простой формой звукового анализа (Н. X. Швачкин, В. К. Орфинская). Однако исследования данной проблемы вы­являют значительную разницу в уровнях выполнения задания детьми с речевым недоразвитием и с нормальной речью.

При выполнении этого задания выявляются следующие ошибки школьников с речевой патологией (по степени убыва­ния их количества). Дети называют вместо звука слог (напри­мер, «В слове " красный" — последний слог — " и", в слове " пар" — " рэ"»). Часто встречаются замены одних звуков дру­гими: последний глухой заднеязычный согласный заменяет­ся на звонкий заднеязычный, взрывной [г]. Примером невер­ного определения последнего согласного могут служить ответы типа «В слове " пригорок" последний звук [а]». В отве­тах детей данной категории выявляются замены слова по аку­стическому сходству (белила - «более»), а также изменение словоформы (белила — «белит»).

Отбор картинок, в названиях которых есть определен­ные звуки, у школьников с нормальным речевым развити­ем, как правило, не вызывает затруднений. Однако только менее половины учеников с дизорфографией могут показать такие высокие результаты и выполнить предложенное зада­ние безошибочно. Конкретные ошибки (смешения звуков) детей с недоразвитием речи в убывающей последовательно­сти можно представить следующим образом. Ученики вто­рых и третьих классов чаще всего смешивают [с] и [тс]. Сме­шение звуков [с] и [c'J у второклассников составляет меньший процент от общего количества ошибок при опреде­лении детьми наличия данных звуков в словах. Подобные количественные данные отмечаются у детей и при смеше­нии ими [т'ш] и [ш']. Смешений [ш'] и [ш] в ответах детей второго и третьего годов обучения отмечается меньше.

Наименьшее число затруднений у младших школьников вызывает выделение звука на фоне слова, что является наибо­лее простой формой звукового анализа. Все дети без речевой патологии, как правило, выполняют данное задание безоши-

бочно. Однако только у половины второклассников и третье­классников с дизорфографией сформированы данные навыки звукового анализа на достаточно высоком уровне. Причем дети с дизорфографией ошибаются при распознавании как гласных, так и согласных звуков. Они часто переспрашивают формули­ровку задания, своих ошибок, как правило, не замечают и са­мостоятельно их не исправляют. Таким образом, у многих де­тей с дизорфографией не сформированны даже самые простые формы фонематического анализа.

При сравнительном анализе восприятия гласных и соглас­ных звуков детьми в норме и детьми с речевой патологией мы опираемся на опубликованные в литературе данные (В. И. Бель-тюков, Ю. М. Фаусек, Н. X. Швачкин).

У учащихся с дизорфографией нарушено распознавание как согласных звуков, так и отдельных гласных звуков (например, лабиализованного гласного [о]). Самое большое количество ошибок дети допускают при распознавании смычных язычно-зубных, аффрикаты [т'ш], смычного заднеязычного [р], аффри­каты [тс] и щелевого язычно-зубного [с]. Причем характер оши­бок указывает на трудности выделения и дифференциации не только акустически близких, но и акустически далеких, но близ­ких по артикуляции звуков. У детей с патологией речи отмеча­ются нечеткость и грубые нарушения различения акустических и кинестетических образов звуков, имеет место несформирован-ность кинестетического контроля. У части детей вызывает труд­ности даже самая простая форма фонематического анализа, вы­деление звука на фоне слова. Данные операции в норме спонтанно появляются у детей еще в дошкольном возрасте. Особенно тя­жело у школьников с речевой патологией нарушены сложные формы фонематического анализа, в частности, количественные и позиционные без опоры на собственное проговаривание. Гру­быми нарушениями отмечены фонематические представления о структуре слова. Школьники без речевой патологии характе­ризуются высоким уровнем сформированности простых и слож­ных форм фонематического анализа.

Несформированность фонематического анализа как ум­ственного действия, нечеткость акустико-кинестетических об-62

разов звуков и слов, недоразвитие представлений о фонеме и неумение дифференцировать понятия «слог», «звук» явля­ются причиной ошибок при выполнения детьми описанной выше серии заданий.

Таким образом, степень трудности заданий для детей с ди-зорфографией определяется формой фонематического анали­за, необходимостью выполнения задания в умственном плане, на уровне представлений и контекстуальным влиянием. К наи­более значимым контекстуальным факторам для детей с рече­вой патологией относятся количество звуков в слове, наличие и характер стечений согласных. На количество и характер зат­руднений в значительной мере влияют также место выделяе­мого звука в слове (начало, середина, конец) и характер выде­ляемых звуков (согласный, гласный, звонкий, сонорный и т.д.).

Выявление механизмов дизорфографии у детей предпола­гает и выяснение особенностей определения характера звука в словах. Усвоение ряда правил графики (правописание жи, ши, га, ща, гу, щу, обозначение мягкости согласных на письме, пра­вописание проверяемых звонких и глухих согласных в конце слов) предполагает умение дифференцировать гласные и соглас­ные звуки, различать звуки по признаку звонкости-глухости, а также владение способами обозначения мягкости на письме.

Преобладающее большинство младших школьников значи­тельно успешнее дифференцируют гласные и согласные, чем звонкие и глухие звуки. Самые же низкие результаты они пока­зывают при назывании способов обозначения мягкости соглас­ных на письме. Это объясняется трудностями акустической, произносительной дифференциации твердых и мягких соглас­ных звуков, сложностью символизации, то есть обозначения мягкости согласных в русской письменности.

Выявлены существенные различия при выполнении заданий детьми с дизорфографией и их сверстниками с нормальным ре­чевым развитием. Лишь немногие ученики третьих классов с ре­чевой патологией могут назвать отдельные твердые или мягкие звуки. Все второклассники и преобладающее большинство тре­тьеклассников дают неправильные или неполные ответы или отказываются отвечать. При этом они испытывают значитель-

ные затруднения в использовании терминов «звук», «слог», «буква», «гласные», «согласные». Дети данной категории не­верно формулируют свои ответы: «...Ну, чтобы был мягким,... после него гласный». Не приносят положительных результа­тов и дополнительные задания подчеркнуть буквы, обознача­ющие мягкость согласных на письме, а также буквы, соответ­ствующие твердым или мягким звукам. Это свидетельствует о неусвоении данных знаний и умений в умственном плане.

Значительные трудности испытывают дети с дизорфогра-фией и при определении согласных по признаку звонкости — глухости. Как и в предыдущем случае, безошибочно справля­ются с заданием лишь небольшое число детей с речевой пато­логией. Значительная часть учеников вторых и третьих клас­сов не может правильно назвать звонкие и глухие согласные во всех словах. При этом школьники нуждаются в неоднократ­ном повторении слов, обучающей инструкции, в интенсивной помощи и стимуляции учебной деятельности со стороны учи­теля-логопеда. Учащиеся смешивают понятия: «звонкие» — «глухие», «гласные» — «согласные» звуки («|а] — глухой, [у] — звонкий»). Среди наиболее часто встречающихся ошибок — обозначение звуков слогами и наоборот («В слове " подушка" " по" — звонкая»). Характерным является и искажение назва­ний букв («В слове " браконьер" " рэ" — звонкая»).

Меньше затруднений вызывает дифференциация гласных и согласных звуков в словах. Так, большинство детей без пато­логии речи безошибочно называют в словах гласные и соглас­ные звуки. Подобные результаты демонстрирует лишь незна­чительная часть второклассников с дизорфографией. Ученики вторых и третьих классов с патологией речи достаточно часто определяют и называют в словах только отдельные гласные и согласные.

Вместо звука все дети с дизорфографией называют либо слог («В слове " карта" " ка" (" кар") — гласный»), либо сочета­ние звуков («В слове " учебник" " уче" — согласный»). Боль­шинству школьников данной категории для выполнения за­даний требуется неоднократное повторение и уточнение уже имеющихся знаний о гласных и согласных звуках. 64

Итак, ошибки учащихся с дизорфографией обусловлены прежде всего нарушением языковых процессов (фонемати­ческого анализа, синтеза, дифференциации звуков), процес­сов символизации, классификации и обобщения, низким уровнем развития абстракции, неусвоением дифференциро­ванных признаков гласных и согласных звуков. Трудности актуализации имеющихся знаний проявляются в длитель­ных паузах, в ожидании подсказки логопеда. Данные нару­шения не позволяют им усвоить учебную терминологию, соответствующие приемы и способы учебной деятельности, овладеть орфографическими навыками. Наряду с этим у младших школьников наблюдается нарушение концентра­ции и истощаемость внимания, низкая работоспособность.

4.6. Состояние лексикона у младших Ш1 с дизорфографией

Овладение младшими школьникам программой по рус­скому языку, в частности правилами правописания, предпо­лагает сформированность у них лексического строя языка (Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, С. Ф. Жуйков, М. Р. Львов, Г. Н. Приступа и др.).

Большинство орфограмм подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения дети должны иметь достаточный словарный запас, уметь определять разни­цу между лексическим и грамматическим значениями слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем.

Успешность овладения правилами правописания определя­ет высокий уровень сформированности следующих умений: находить семантическое сходство родственных слов; исполь­зовать приемы словообразования и словоизменения; абстрак­ции и обобщения; познавательной активности в области се­мантики и языкового оформления речевых высказываний.

У школьников с речевой патологией и их сверстников со средней успеваемостью без речевой патологии отмечаются различные трудности при выполнении заданий лексического со-

1 Зак 4492 65

держания. Некоторые учащиеся испытывают затруднения при употреблении слов с противоположным значением, для детей с дизорфографией сложными являются задания по называ­нию слов-синонимов и слов-антонимов.

Значительная часть второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием не испытывает затруднений при подборе синонимов, но только небольшой процент их свер­стников с дизорфографией показывают такие высокие резуль­таты. Не все ученики третьего года обучения с речевой патоло­гией могут выполнить это задание безошибочно. Даже после обучающей инструкции дети вместо выполнения требуемых действий прибегают к словоизменению, к подбору родствен­ных слов (сердегный — сердце, рыбагитъ — рыбак) или к лекси­ческой оценке значения слов (сердегный — хорошо(ий)). К наи­более распространенным ошибкам относятся недостаточно точно подобранные синонимы (капризный — вертлявый), ме­ханически переписанные напечатанные на карточке слова. Ча­сто дети подбирают лишь отдельные противоположные по смыслу слова (хвалить - ругать), вместо подбора синонима к имени прилагательному называют другую часть речи, по ана­логии «предмет и его признак» (колюгий — ежик). Таким обра­зом, парадигматические ассоциации заменяются синтагмати­ческими.

В заданиях на объяснение значения наибольшие трудно­сти вызывают значения имен прилагательных. Второклассни­ки и третьеклассники с нормальным речевым развитием, как правило, показывают достаточно высокий уровень обобщения, абстракции. Большинство детей с дизорфографией выделяют лишь отдельные черты лексического значения слов (например, нарисованная ~ «значит кисточкой нарисованная»). Учащиеся смешивают лексическое и грамматическое значения слов («чай­ная — это какая? быстрый — это какой?»). Значительное число детей с речевой патологией показывают низкий уровень обоб­щения, в структуре значения слов выделяют незначительные признаки (гайная — «полезная»), соотносят признаки предме­тов лишь с отдельными конкретными предметами (например, гайная со словом гашка). Дети с дизорфографией улавливают 66

смысл корневой морфемы, но смысл прилагательного в его обоб­щенном значении оказывается им недоступен (гайная— «из чая», рогатая— «это роги»).

Меньше ошибок, чем при выполнении предыдущего зада­ния, отмечается у учащихся при объяснении значения глаго­лов (с помощью вопроса «что значит?»). Значительная часть детей без патологии речи со средней успеваемостью показыва­ет высокий уровень обобщения. Остальные не выделяют (или нечетко дифференцируют) основные и второстепенные призна­ки действий. Наряду с этим, лишь небольшой процент третье­классников с дизорфографией выполняют задание на высоком уровне. Большинство же учеников выделяют лишь отдельные признаки лексического значения глаголов. Они соотносят их с конкретными объектами (гитатъ — книгу). Школьники с ре­чевой патологией смешивают лексическое и грамматическое значения глаголов. Например, вместо того чтобы раскрыть лек­сическое значение слова распугать, они ставят к нему вопрос «что делать?». Указанная ошибка свидетельствует о выполне­нии детьми части алгоритма мыслительной операции, который используется на уроке русского языка. Вместо объяснения зна­чения слова учащиеся с дизорфографией опираются на звуко­вую оболочку слов (шутить — «это значит шить»). Часть де­тей полностью не справляется с заданием. В подобных случаях их объяснение значения глаголов сводится к замене данной сло­воформы (гитатъ — «читаем») или подбору родственного слова (шутить — «шутка»).

Следующим по степени сложности является задание на объяснение переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях. У большинства школьников без речевого не­доразвития данное задание не вызывает затруднений. Такой вы­сокий уровень обобщения могут продемонстрировать лишь не­многие дети третьего годов обучения с речевой патологией. Большинство же второклассников и значительная часть тре­тьеклассников с дизорфографией даже при активной помощи логопеда объясняют значение лишь отдельных, часто встре­чающихся словосочетаний (тяжелый характер — «нехоро­ший характер»). При объяснении малознакомых предложений

школьники улавливают значение лишь некоторых его компо­нентов. Обобщенный смысл целых предложений остается для них недоступным. Например, Девогка не бежала, а летела к дому. — «У девочки были крылья» или «Она упала». Ученики не понимают и значения крылатых выражений или понимают их в буквальном смысле (золотое сердце — «сердце из золота», тяже­лый характер — «тяжело поднять из люка, если он упал в люк»).