Механизмы дизорсрографии у /младших школьников 1 страница

4.1. Особенности восприятия речи младшими школьниками с речевой патологией (на материале слогов и слов)

В опубликованных источниках отмечаются затруднения при выполнении ряда заданий, общие для учащихся с дизор­фографией и их сверстников без речевой патологии. Процессы имитации слогов у младших школьников как с дизорфографи­ей, так и без нее сформированы лучше, чем процессы слогового анализа и синтеза, требующие осознанного оперирования язы­ковыми единицами. При этом слоговой анализ и синтез осуще­ствляются легче, чем определение ударного слога.

Ошибки, допущенные детьми с нормальным развитием речи, не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находят ошибки и исправляют их.

Анализ результатов выполнения заданий позволяет выде­лить особенности перцептивного уровня восприятия речи (по И. А. Зимней), в частности восприятия ударения, а также сфор-38

мированности слуховой дифференциации фонем у младших школьников с дизорфографией. До настоящего времени во­прос об особенностях восприятия речи детьми данной кате­гории изучен недостаточно. В литературе отмечаются лишь не­которое снижение уровня восприятия речи у младших школьников с ОНР, а также трудности дифференциации зву­ков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными при­знаками (Ю. Я. Ржехолько, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спиро-ва, А. В. Ястребова).

Как известно, при восприятии слогов отсутствует вторич­ное моделирование, смысловая догадка, которая играет важную роль при восприятии семантически значимых единиц (напри­мер, слов). Поэтому при восприятии слогов сенсорно-перцеп­тивный уровень представляется в более «чистом» виде.

Самым трудным для школьников с дизорфографией явля­ется задание на имитацию серий, состоящих из трех слогов с разными согласными и гласными звуками (например, га — ду — со). Школьники с речевой патологией допускают в 16 раз боль­ше ошибок, чем их сверстники без патологии речи. Имеют ме­сто не только количественные различия результатов выполне­ния заданий, но и более разноплановый и стойкий характер нарушений у школьников с дизорфографией. Лишь в единич­ных случаях детям с дизорфографией удается безошибочно вос­произвести данные серии слогов. После произнесения слого­вого ряда логопедом большинство детей просят повторить его еще раз. Школьники с нормальным речевым развитием могут удержать в памяти и верно воспроизвести слоги, допуская еди­ничные ошибки при выделении предпоследнего неударного слога.

Характерные ошибки, отмеченные при имитации серий из трех слогов учащимися с дизорфографией, можно представить следующим образом (по степени уменьшения их количества):

1. Неправильное воспроизведение ударения в слоговых ря­дах с ударением на втором или третьем слоге; шу — ла - гы/ шу — ла — гы, мо — фа — ры/мо — фа — ры.

2. Сокращение количества слогов: шу — ла — гы /шу — гы.

3. Разнообразные замены глухих согласных, причем не

только в группе артикуляторно сложных звуков (свистящих и шипящих): зу -су, фа — ва.

4. Повторение ряда слогов без фиксированного ударения: мо — фа— ры /мб —фа — ры.

5. Замены лабиализованных гласных звуков заднего ряда

([°] ~ [У])^{: ш}°~ Щ> ³⁰ ~ ³У-

в. Добавления согласных: гы - гры, фа — фла, зу — зру.

7. Грубое искажение структуры слогов: гы — гво, za — сво, до — гру.

Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторе­нии рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га — да— со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют удар­ный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные зву­ки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им не­обходима помощь со стороны логопеда в виде повторного вос­произведения серии слогов.

Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического вос­приятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой па­мяти и самоконтроля.

Меньшее количество затруднений у школьников с дизор­фографией вызывает имитация серий, состоящих из двух сло­гов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за — са, во — фб). Дети с нормаль­ным речевым развитием, как правило, безошибочно выполня­ют данные задания.

Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:

1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.

2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическо-му признаку.

3. Замены лабиализованных гласных ([о] — [у]). 40

Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат глас­ные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным сред­него ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значи­тельно реже.

Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными со­гласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызы­вает затруднений. Более половины младших школьников с ди-зорфографией допускают следующие ошибки:

1. Неправильное выделение ударного слога (ба — зу/ба — зу).

2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва — фы/ва— фы).

3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыду­щего (да — то / да — то — то).

Наиболее легкими для школьников с дизорфографией яв­ляются задания на повторение рядов, состоящих из двух сло­гов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией пока­зывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.

Анализ замен звуков младшими школьниками с дизорфог­рафией позволяет сделать следующие выводы:

1. Звонкие звуки чаще заменяются глухими (в 2, 6 раза). Замены глухих звонкими происходят значительно реже. Это можно объяснить тем, что звонкие звуки по артикуляции являются более сложными, хотя акустически они более яр­кие, чем глухие. Глухие звуки в речевом потоке, находясь между гласными слегка «озвончаются», что сближает их со звонкими.

2. В большинстве случаев заменяются свистящие: щелевые язычно-зубные ([з] — [с]) и губно-зубные ([ф] — [в]). Среди замен смычных преобладают замены язычно-зубных ([д] — [т]), заднеязычных ([г] — [к] и [к] — [г]). Наблюдается следу-

ющая закономерность: чем глубже смычка, тем успешнее раз­личаются звонкие и глухие согласные.

3. Щелевые звуки ([с], [з], [4> J, [в]) чаще заменяются, чем смычные ([т], [л], [к], [г]). Это можно объяснить более слож­ной артикуляцией щелевых язычно-зубных ([с], [з]) и губно-язычных ([ф], [в]).

При повторении рядов, состоящих из двух слогов с разны­ми оппозиционными согласными и одинаковыми гласными, а также серии из трех слогов с фонетически далекими согласны­ми и одинаковыми гласными звуками у учащихся с дизорфог-рафией выявляется сходный характер ошибок.

Таким образом, успешность распознавания согласных за­висит от способа образования звуков, их артикуляторной ха­рактеристики: наиболее сложные по артикуляции свистящие щелевые ([с], [з]) труднее распознаются, чем более простые по артикуляции смычные ([к], [г]). Наконец, данная закономер­ность определяется и местом образования смычки при воспро­изведении звуков.

Затрудняют имитацию серий слогов детьми с речевой па­тологией следующие условия: увеличение количества повторя­емых слогов; наличие согласных различных артикуляторно-акустических групп; наличие в слогах фонетически близких согласных звуков, лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также ударение во втором и третьем слогах.

По степени затруднений при выполнении заданий школь­ники с дизорфографией делятся на две группы.

Первую группу составляют учащиеся с преобладанием труд­ностей удержания количества и последовательности слогово­го ряда, выделения ударного слога. Это можно объяснить не­достаточной сформированностью мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньшим объемом речеслуховой памяти, особенностями восприятия и воспро­изведения ритма.

Во вторую группу входят дети, среди ошибок которых пре­обладают замены гласных и согласных звуков из-за недораз­вития у них тонких артикуляторно-акустических дифференци-ровок фонем. 42

Имеются различия в характере ошибок школьников с ди-зорфографией и без речевой патологии (но со средней успевае­мостью). Выявляется тенденция к увеличению количества оши­бок у третьеклассников с дизорфографией, по сравнению с детьми второго года обучения с данной патологией. Таким об­разом, несформированность перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дизорфографией носит стойкий характер и без целенаправленной коррекционной работы име­ет прогрессирующую тенденцию, отрицательно влияя на успе­ваемость по русскому языку.

4.2. Особенности фонематического восприятия

(дифференциации фонем) младших школьников на материале слов-квазиомонимов

Вопрос о дифференциации фонем у учеников с ОНР недо­статочно изучен. В специальной литературе имеются лишь об­щие указания на трудности дифференциации звуков, отличаю­щихся тонкими акустико-артикуляторными признаками, что отрицательно влияет на овладение чтением, письмом и прави­лами правописания (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.).

Восприятие детей с данным речевым нарушением позволя­ет изучить особенности узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, определить роль смысловой догадки.

У преобладающего количества детей с нормальным рече­вым развитием восприятие картинок на слова-квазиомонимы не вызывает затруднений. Подобные результаты показывает лишь незначительная часть учащихся начальных классов с ди­зорфографией. Дети с данной патологией, как правило, и на третьем году обучения в начальной школе не могут правильно показать соответствующие картинки при произнесении лого­педом таких слов, как сова — софа, гелка — щелка, весы — вещи, могка — мошка и др.

Учитывая принятую в русской фонетической системе клас­сификацию согласных звуков, отметим, что учащиеся допуска­ют замены звуков по следующим признакам:

1. По способу образования ([т'] — |т'ш], |с] — [ш], [р] — |л], [л] - (р]).

2. По месту образования ([п] — [j]).

3. По участию голосовых связок (|с) — |з], [п] — |б], |ш] —

4. По степени подъема средней части спинки языка ([м] — (м'], [л] - |л'], [в] - [в']).

Школьники с дизорфографией самое большое количество ошибок допускают при дифференциации звуков [с] — [тс|, [т'] — [т'ш] (светик — цветик, лиса — лица, Петька — легка). Таким образом, труднее всего распознаются на слух аффрикаты, ко­торые смешиваются со звуками, входящими в их состав. Зна­чительно хуже распознается школьниками и с патологией речи, и с нормальным речевым развитием звук |те] (В. И. Бельтю-ков, Л. В. Нейман).

В отличие от звука [тс], звук [ч] детьми в норме выделяет­ся лучше других шипящих звуков, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и является артикуляторно слож­ным. Дети с дизорфографией испытывают значительные труд­ности при дифференциации звука |т'ш] и других шипящих зву­ков, отличающихся способом образования: [т'ш] — [ш'], [т'ш] — [ш] (гелка — щелка, гашки — шашки). Большое количество ошибок наблюдается у второклассников с речевой патологией при дифференциации звуков [ш] — [ж] (шарит - жарит, Саша — сажа). В анамнезе этих детей отмечаются нарушения произношения шипящих звуков (в дошкольном возрасте). Та­ким образом, нарушения слуховой дифференциации этих зву­ков объясняются поздним их появлением в речи и отрицатель­ным влиянием неправильного произношения.

Распространенными являются и ошибки различения деть­ми с дизорфографией акустически сходных свистящих: (с| — [з] (сайка — зайка, суб — зуб). Дифференциация свистящих и ши­пящих звуков вызывает меньше затруднений (например, при дифференциации таких слов, какусы —уши, весы — вещи, косы — кожи). Очевидно, этому способствовало то обстоятельство, что свистящие звуки противопоставлены шипящим звукам акусти­чески, но близки им по артикуляции. 44

При дифференциации звонких и глухих согласных у де­тей с дизорфографией отмечаются нарушения распознавания следующих пар звуков: [т] — [д], [п] — [б], |к] — [г], [в] — [ф]. При этом дети не различают соответствующие звуки в таких словах, как татка — дагка, пашня — башня, порт — борт, сова — софа. У младших школьников в большей степени нарушены дифференциации язычно-зубных и губно-губных согласных звуков и в меньшей степени заднеязычных и губно-зубных зву­ков. Таким образом, на процесс распознавания звонких и глу­хих звуков влияют их артикуляторная сложность, место обра­зования смычки, четкость кинестетического образа звука.

Дети более младшего возраста (ученики второго года обу­чения) допускают и отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков: [м] — |м'], [л] — [л'], [в] — [в']. Более успешно они различают мягкие заднеязычные: [к'], |г'], [x'J, так как по месту образования они приближаются по артикуляции к среднеязычным, различаются по участию сред­ней части спинки языка и по месту образования, что и обуслов­ливает выявленную закономерность.

Единичные ошибки отмечаются у детей с дизорфографией при восприятии слов-квазиомонимов, содержащих звуки [р] — [J]. Эти затруднения свидетельствуют о недостатках дифферен­циации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом об­разования, твердостью и мягкостью).

По уровню и характеру нарушений фонематического вос­приятия выделяются три группы детей с дизорфографией. Пер­вую группу составляют дети с нормальным звукопроизношени-ем и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциа­ции слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизно-шения (до обучения в школе и в первом классе) и со значитель­но сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов.

Отмечается также определенная корреляция между нару­шением распознавания звуков и характером нарушения звуко-

произношения. При компенсированном полиморфном наруше­нии произношения звуков речи ученики с дизорфографией ис­пытывают значительные трудности дифференциации слов-ква­зиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затрудне­ния дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть не­обходимость не только коррекции нарушений звукопроизно­шения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких зву­ков, особенно звуков, которые были нарушены в произноше­нии. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией диф­ференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверст­ников, но с нормальным речевым развитием. Преобладаю­щее количество ошибок отмечается в процессе дифференци­ации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Заме­ны более простых по артикуляции звуков наблюдаются зна­чительно реже.

Как показывают исследования, нарушения звукопроизно­шения (даже исправленные в дошкольном возрасте) отрица­тельно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинесте­тических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод под­тверждается и заменами в письменных работах букв, соответ­ствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфогра­фией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

4.3. Особенности умения младших школьников находить ударение в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах — важное условие формирования орфографических 46

норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого рада орфограмм.

Анализ особенностей умения младших школьников опре­делять ударение строится с учетом современных представлений о фонетической природе ударения и его восприятии в словах (Р. И. Аванесов., Л. И. Айдарова, Л. Л. Буланин, В. В. Виногра­дов и др.).

Как показывают наблюдения, восприятие и выделение уда­рения в слогах осуществляется детьми с дизорфографией лег­че, чем определение ударения в словах. Отмечаются существен­ные различия в уровнях сформированности этого умения у детей второго и третьего годов обучения с речевой патологи­ей и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Самое большое количество ошибок наблюдается у учени­ков при нахождении ударных и безударных гласных в серии из четырех слогов, произнесенных логопедом (ва —за — су— ры). Большинство детей без речевой патологии успешно справляют­ся с данным заданием. Такие результаты может продемонстри­ровать лишь незначительная часть детей с дизорфографией. При­чем третьеклассники с данной патологией допускают большее количество ошибок по сравнению с учащимися второго года обучения.

В ходе выполнения данного задания ученики с дизорфог­рафией испытывают существенные затруднения различного характера. Прежде всего, они нуждаются в неоднократном уточ­нении терминологии (звук, слог, гласные, согласные). Им не­обходима предварительная обучающая инструкция. В большин­стве случаев дети неправильно определяют ударный гласный. Вместо ударного гласного звука они называют ударный слог или согласный звук ударного или безударного слога. Распростра­нено искажение структуры слогов (да — два, ры — кры). Дети смешивают безударные гласные в слогах ([о] — [yj, [ы] — [о]), фонетически близкие согласные звуки.

Отмечается аналогичный характер ошибок и при нахожде­нии ударных и безударных гласных в серии из трех и двух сло­гов, хотя эти задания были более легкими для детей обеих срав­ниваемых групп.

К условиям, которые затрудняют определение ударных и безударных гласных в слогах и словах, относятся: наличие трех и более слогов, в числе которых ударный и безударные слоги; ударение во втором слоге и последующих слогах. Нали­чие лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также необходимость использования учебных терминов «слог», «звук», «буква» при выполнении задания также увеличивают количество ошибок у детей с дизорфографией.

Причинами большого числа ошибок у школьников с рече­вой патологией могут быть сужение объема речеслуховой па­мяти, неумение дифференцировать длительность звучания в ряду слогов, недоразвитие тонких слуховых и кинестетичес­ких дифференцировок гласных и согласных звуков, нечеткость их слуховых и кинестетических образов, трудности усвоения учебной терминологии.

Наиболее трудными для школьников второго и третьего годов обучения являются письменные задания на определение ударения в словах. Этот факт объясняется прежде всего тем, что процесс перевода фонем в графемы, процессы символизации требуют подключения дополнительных функциональных сис­тем (оптико-пространственных, моторных), высокого уровня сформированности многих звеньев процесса письма.

Определение ударного звука в словах вызывает гораздо боль­шее количество ошибок у младших школьников, чем определе­ние ударного слога. Значительная часть детей с дизорфографией не справляется с данным заданием. При этом умение выделять ударный гласный у третьеклассников с дизорфографией оказы­вается сформированным значительно хуже, чем у третьекласс­ников в норме.

Для выполнения задания всем детям с речевой патологией требуется постоянное уточнение инструкции (содержания за­дания), а также актуализация имеющихся у них знаний о зву­ках, неоднократное воспроизведение анализируемого слова. У школьников с дизорфографией отмечаются регрессии слов, неправильное определение ударного гласного звука, ошибки при замене ударных и безударных звуков условными обозна­чениями (например, прописными и строчными буквами). Дан-48

ный прием достаточно часто используется в методической ли­тературе, когда вместо слов записываются гласные или другие их условные обозначения: аИа (машина), хХх (картина).

В письменных работах учащихся с речевой патологией встречаются ошибки следующего характера: замены гласных (о — а, о — е, ы — у, а — ы, е — и), неправильное определение количества и последовательности слогов, большое число орфог­рафических ошибок («машына», «свитафор», «свитлеит»).

В устных заданиях выделение ударного слога учениками с дизорфографией осуществляется труднее, чем выделение ударного гласного звука. Как правило, все дети второго и тре­тьего годов обучения допускают огромное количество оши­бок. Лишь наводящие вопросы логопеда о правильности вы­полнения задания позволяют им найти и исправить ошибки. Самопроверка чаще всего не приводит к исправлению недо­четов. Большинство учеников с данной патологией требуют неоднократного повторения педагогом задания и анализиру­емых слов. Это свидетельствует о снижении у школьников мнестических процессов, актуализации необходимого рече­вого материала, о недостаточном умении переключаться с од­ного задания на другое.

Для учащихся с дизорфографией наиболее характерны сле­дующие ошибки (в убывающей частотной последовательнос­ти). Чаще всего дети ошибаются при определении ударного глас­ного звука (например, в слове школа указывается в качестве ударного звук [а]). Вместо ударного звука школьники называ­ют ударный слог, верный или искаженный по структуре. На­пример, ученица говорит: «Я нашла ударный звук в слове " бу­кет" — " кет", а в слове " унесённые" — " свё"». Полученные результаты подтверждают отрицательное влияние речевой па­тологии на формирование умений дифференцировать длитель­ность и силу звучащих отрезков, а также на усвоение знаний о звуках и слогах.

На успешность выделения ударных гласных звуков влияют следующие факторы:

1. Длина слова (в трех- и четырехсложных словах учащиеся с дизорфографией определяют ударение с большим количе-

ством ошибок, чем в одно- и двусложных).

2. Место ударения (ударные гласные, стоящие в первом и во втором слогах выделяются успешнее).

3. Наличие рядом с ударным гласным стечения согласных. Учащиеся с дизорфографией лучше выделяют ударные глас­ные из обратных слогов (типа ас, ок). Много затруднений вызывает анализ прямых открытых слогов (например, ла, ки). Относительно небольшое количество ошибок встреча­ется при определении ударного звука в слове, состоящем из закрытых слогов (компот, компас). Недостаточно сформи­рованными оказываются операции по выделению наиболь­шей длительности и силы гласных звуков в словах, имею­щих в своем составе ударные слоги со стечением согласных (шко-, строй-).

По степени выраженности и характеру затруднений при нахождении ударных слогов с гласным звуком выделяются две группы учащихся с дизорфографией:

Первую группу составляют ученики с грубыми нарушения­ми дифференциации длительности звучания звуковых единиц как в серии слогов, так и в словах.

Во вторую группу входят учащиеся с менее выраженными затруднениями. У них преобладают ошибки при нахождении ударных и безударных звуков и слогов в словах.

Анализ результатов выполнения заданий данного цикла позволяет выявить у младших школьников с данной патологи­ей корреляцию между несформированностью умения выделять длительность и силу звучания языковых единиц (ударения) и грубыми нарушениями звукового и слогового анализа, а также тонких акустических и кинестетических дифференцировок.

У испытуемых с дизорфографией не сформированы пред­ставления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, сни­жен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и приме­нения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. Например, на вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? ребе­нок отвечает после длительной паузы: «Надо... нужно... поста-50

вить слово... изменить слово так...» После подсказки педагога: Можно ли определить колигество слогов, зная колигество глас­ных? следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.

4.4. Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и на-вьпсами в значительной степени предопределяется развити­ем языковой аналитико-синтетической деятельности ребен­ка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предло­жений необходимы понимание лексического значения слово­форм и сформированность их грамматической структуры в ре­чевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированно-сти анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой пато­логией при выполнении серии заданий на анализ и синтез пред­ложений свидетельствует о значительном нарушении у них по­рядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, бе­зударности и слитности с последующим словом при произно­шении. В предложении они являются средством грамматичес­кой связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при вы­полнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной

словоформы (узнают — «узнавали»,); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много — «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существи­тельного («науроках»), замена частей речи (много — «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией отно­сятся увеличение и сокращение количества слов в предложе­ниях; замены слов по смысловому сходству (собирают — «рвут»); изменение времени глаголов (сажают — «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («са­жают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложе­ния школьниками с дизорфографией зависит от длины пред­ложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в на­чальной и определенной грамматической форме) у большин­ства детей с нормальным речевым развитием не вызывает зат­руднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следую­щие виды ошибок:

1) повторение слов в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);

2) воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);

3) сокращение количества слов в предложении («Дети соби­рали грибы» вместо Дети собирали грибы в лесу);

4) добавление слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);

5) замена предлогов (на — в, на — под, на — из, в— из);

6) изменение формы слов (собирали - насобирали).

Дети с дизорфографией чаще используют глаголы, ука­зывающие на неделимость и целостность действия со зна­чением его законченности (глаголы совершенного вида), чем глаголы со значением повторяемости, длительности (глаголы несовершенного вида). 52

Успешность выполнения данных заданий младшими школьниками с речевой патологией определяется количе­ством слов, предлагаемых для составления предложения; на­личием предлогов, глаголов несовершенного вида, существи­тельных с абстрактным значением, а также характером структуры различных типов высказываний.

Ошибки анализа и синтеза у детей в дизорфографией обус­ловлены прежде всего недостаточной сформированностью язы­ковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, трудностя­ми анализа слов, нарушением выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитием мнестических процессов (операций памяти различной модальности).

Чтобы выявить уровень сформированности навыков сло­гового анализа, младшим школьникам предлагается выполнить ряд упражнений. Результаты показывают, что количество оши­бок и характер затруднений детей с речевой патологией зави­сят от ряда факторов: опоры на собственное проговаривание, формы задания (письменное или устное), звукослоговой струк­туры слов, их морфологической структуры, вида задания (оп­ределение количества слогов или деление слов на слоги без оп­ределения их количества), характера выполнения задания (с использованием внутренней или внешней речи).