Дополнительная 5 страница

В учебной деятельности детей имеется сложное соподчинение мотивов от более общего — хорошо учиться к конкретному — выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельно­сти проявляется в умении подчинить свои действия определен­ным требованиям. Эти условия в одинаковой мере обязательны и для слепых, и для зрячих. Различия между ними возникают при осуществлении самого процесса учебной деятельности: у детей с нарушениями зрения она протекает в более замедленном темпе, особенно в период ее становления, из-за необходимости созда­ния только на основе осязания или нарушенного зрения и осяза­ния поля деятельности, включающего в себя пространственные представления, при этом предполагается автоматизация движе­ний осязающей руки, контроль на основе осязания и проприо-цептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Внимание при нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как «направленность и сосредоточенность психической деятельности че­ловека, активность его личности в данный момент и при данных условиях» (Н.Ф.Добрынин, 1968) и как организация психиче­ской деятельности (К. К. Платонов). Внимание не имеет своего соб­ственного содержания и связано с характером активности и дея­тельности человека.

При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение ак­тивности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды раз­вития, что связано с невозможностью воспринимать раздражите­ли нарушенным зрительным анализатором и реагировать на них. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней сти­муляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его ак­тивности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (H.Schauerte, J.Zeuten, J.Hatwell, Ann-Mary San-deers, D.Bureingham, D. Warren, T.Cutsborth и др.) отмечают низ­кий уровень общей активности слепого ребенка в ранние перио­ды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внима­ние как направленность деятельности, ее избирательность, име­ют своеобразные особенности. Ограниченность внешних стимуля­ций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалиро­вании среди слепых по сравнению со зрячими количества интро-вертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знако­мых людей (В.С.Мерлин, D.Warren).

Практически все качества внимания, такие как активность (про­извольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключе­ние (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высо­кая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), ока­зываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к вы­сокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества вни­мания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; не­полнота и фрагментарность образов — на снижении объема, ус­тойчивости внимания (А. Г.Литвак, 1985). Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со зрячими тре­бует со стороны первых большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.

В зависимости от видов деятельности для ее успешного выпол­нения необходимо развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием является наличие произ­вольного внимания, умения сосредоточиться на задании.

В то же время в такой специфической деятельности, как про­странственная ориентация, а также трудовая деятельность, усло­вием эффективности и результативности является умение пере­ключать внимание в процессе решения конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов; кон­центрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой де­ятельности.

Процесс реабилитации и интеграции слепых и слабовидящих в современное общество с его техническими успехами требует от них большей самостоятельности и активности, что связано также с развитием таких качеств, как произвольность организации дея­тельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зави­симости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания у лиц этой категории свя­зано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется в соответствии с теми же закономерностями, что и у нормально видящих.

Особенности внимания у детей с нарушением зрения

Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с глубокими нарушениями зрения.

Однако полное выпадение или глубокое нарушение зритель­ных функций делает невозможным или затрудняет зрительное от­ражение предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, восполнить эти недостатки в чувственном опыте мо­жет активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию.

Внимание, как одна из сторон психической деятельности не­зрячих и слабовидящих детей, а также взрослых, изучено крайне недостаточно. И все-таки почти все тифлопсихологи и тифлопеда­гоги отмечают большое значение внимания в компенсации и кор­рекции последствий зрительных дефектов.

Первоначально непроизвольное внимание формируется и раз­вивается в результате воздействия внешних раздражителей на орга­ны чувств или проявлений органических потребностей и не зави­сит от сознания субъекта деятельности. Чем интенсивнее раздра­житель, тем ярче проявления внимания. Сокращение же объема внешних воздействий вследствие полного или частичного выпа­дения зрительных ощущений и восприятии, наиболее дифферен­цированных, опредмеченных, эмоционально окрашенных, не способствует развитию внимания, а, наоборот, задерживает его развитие. Как показали исследования, направленные на изучение сенсорной изоляции (Н.Н.Зислина, Л.А.Новикова, Л.И.Филь-чикова и др.), значительное уменьшение внешних воздействий приводит к так называемому сенсорному голоду, к нарушению приема и переработки информации и отрицательно влияет на объем, концентрацию, устойчивость, интенсивность и другие свой­ства внимания.

Наблюдения за незрячими детьми свидетельствуют о низком уровне их внимания, что является следствием пассивности и узо­сти интересов к окружающему миру, сведения о котором немно­гочисленны и разрозненны. Кроме того, устойчивость внимания при нарушении зрения снижается с уменьшением количества раз­дражении, т.е. напрямую зависит от их количества. Длительное же воздействие слуховых раздражителей приводит к быстрому утом­лению слепых, а следовательно, к рассеиванию внимания.

Среди тифлопсихологов старой школы (К.Штумпф и др.) до­вольно распространенным было мнение об автоматически проис­ходящих изменениях всех свойств внимания, при этом в первую очередь отмечалась его устойчивость, интенсивность, концентри-рованность. Такие утверждения об улучшении качеств внимания при выпадении зрительных функций не имеют эксперименталь­ного подтверждения, более того, они опровергаются тем, что не­зрячим поступает извне значительное количество сигналов других модальностей, которые способны отвлекать их внимание, и, кро­ме того, слуховые раздражители могут отвлекать внимание в не меньшей степени, чем зрительные (А.Г.Литвак).

Такие тифлопсихологи, как К.Бюрклен, П. Биллей, А.А.Крогиус, Ф. Цех, утверждали, что сужение сферы чувственного познания у незрячих отрицательно влияет на внимание, отмечая в то же время, что оно у них может развиваться, причем достигать того же уровня, что и у зрячих.

Та или иная психическая деятельность связана с произволь­ным, постпроизвольным вниманием, его высшими видами. Не­посредственная связь с деятельностью, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и осознание себя как личности, определяет и характери­зует уровень развития внимания и его направленность. Следова­тельно, включение незрячих в деятельность является непремен­ным условием развития произвольного и непроизвольного видов внимания.

Состояние внимания ребенка с нормальным зрением при лю­бом виде деятельности — рассматривании, слушании, обдумыва­нии — находит выражение в мимике и пантомимике, определен­ную роль играет при этом подражание мимике взрослых, наблю­даемой детьми.

Визуальное восприятие незрячими детьми выразительных дви­жений лица и тела (мимики и пантомимики) невозможно, а по­этому у них нет и потребности в подражании.

Помимо этого, двигательная сфера незрячих отличается це­лым рядом специфических особенностей. У них ограничены дви­жения, отдельные движения осуществляются с большой осторож­ностью, вялостью, медлительностью. Положение тела несколько согнутое. Передвигаются они нерешительно.

У незрячих также отмечена выраженная моторная недостаточ­ность (А.В.Ярмоленко и М.М.Беликов). При этом установлена прямая зависимость между остаточным зрением и степенью мо­торных нарушений.

Отмечаются особенности произвольных движений лицевой мус­кулатуры незрячих, резкое снижение возможностей выполнения отдельных движений, указывается при этом на сравнительно луч­шее состояние моторики нижней части лица (А. С. Мищенко).

Динамографическое изучение мышечной работоспособности не­зрячих и зрячих обнаружило значительное снижение у незрячих как мышечной силы, так и мышечной работоспособности (М. Р. Мегентовик и Т. Н. Гут).

Установлено также, что те движения, которые обычно конт­ролируются зрением, незрячие выполняют значительно хуже, чем зрячие.

При наличии даже небольшого остаточного зрения моторные нарушения выражены менее резко. Выявлено, что моторная недо­статочность зависит также от времени наступления слепоты. У сле­порожденных она выражена более резко, чем у поздноослепших.

При абсолютной слепоте обычные для проявления внимания выразительные движения лица: нахмуривание бровей, наморщи-вание лба, фиксация взгляда, принятие определенной позы, поворот к объекту и т.п. — или отсутствуют, или проявляются слабо. У незрячего состояние внимания характеризуется маскообразным выражением лица и фиксированным положением головы и тела (поворот вполоборота к говорящему), направленным на отчетли­вое слуховое восприятие.

В тифлопедагогике, как отмечает А.Г.Литвак, известны мно­гочисленные попытки обучения незрячих мимическому и панто­мимическому выражению внимания, эмоциональных состояний. Но до настоящего времени все они были неудачны.

Формирование и развитие внимания у детей с нарушением зрения

У большинства незрячих или слабовидящих детей патология зрения является врожденной, поэтому ход их психического раз­вития своеобразен и по темпу и по качественной характеристике. Характер реакций и поведение детей с нарушением зрения в мла­денческом возрасте (2—3-месячных) зачастую не отличаются от тех, что наблюдаются у нормально видящих сверстников. Их вни­мание непроизвольно по сути и зависит от качества внешних раз­дражителей: слабовидящих привлекают яркие, блестящие или дви­жущиеся предметы, как слабовидящих, так и незрячих — гром­кие, резкие звуки.

Слуховое внимание (выделение и дифференциация слуховых впечатлений) у незрячих детей прочно связано с развитием и со­зданием широкого осязательного поля. Однако их меньшая под­вижность и активность, более позднее выделение отдельных спе­цифических раздражителей, являющихся сигналами жизненно важ­ных для ребенка предметов и явлений окружающего мира, отри­цательно влияют на развитие как непроизвольного, так и произ­вольного внимания. Однако при благоприятных условиях психи­ческого развития таких детей — при активной помощи взрослого в организации общения и активизации деятельности всех сохран­ных анализаторов — вторичных отклонений в развитии внимания можно избежать.

Одним из важных направлений, способствующим развитию вни­мания у детей с глубоким нарушением зрения, является исполь­зование сочетания дистантного слухового и контактного тактиль­ного восприятии, на основе которых укрепляют связи между зву­ковой характеристикой объекта и его осязательным образом.

Развитие внимания у детей данной категории несколько за­медленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем вни­мания с возрастом увеличиваются. К концу дошкольного возраста отмечаются зачатки в управлении вниманием.

Однако у младших школьников преобладающим все еще оста­ется непроизвольное внимание, зависящее в большей степени от интереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональ­ной стороны их психики. Объем внимания — 2—3 объекта. Рас­пределение внимания еще слабое. И все же у младших школьни­ков с нарушением зрения начинает формироваться произвольное внимание. В подростковом возрасте оно становится более интен­сивным, концентрированным, устойчивым. Однако импульсив­ность, свойственная психике подросткового возраста, нередко за­трудняет управление вниманием. И тем не менее произвольное внимание у подростков продолжает развиваться и связано с фор­мированием интересов и их дифференциацией.

Высокая работоспособность в юношеском возрасте обеспечи­вается дальнейшим развитием внимания, как непроизвольного, так и в большей степени произвольного. Форма подачи материала не имеет существенного значения. Основная роль, так же как и у зрячих, принадлежит уже содержательной стороне учения.

В старшем школьном возрасте учащиеся с глубоким нарушени­ем зрения начинают задумываться над тем, какую профессию вы­брать, куда пойти учиться, работать, как войти в жизнь. У них появляется цель, мотив, стремление к ее реализации, последнее невозможно без концентрации внимания.

В отличие от зрячих, у слепых в этом возрасте все большее значение приобретает развитие слухового внимания как при про­странственной ориентировке, так и при общении с другими людь­ми. Концентрация слухового внимания требуется слепому при пе­редвижении в пространстве.

При разговоре с собеседником свое слуховое внимание не­зрячий направляет на речь собеседника, ее тембр, интонацию, т.е. так называемую вокальную мимику, на основе которой у них формируется представление о человеке, его искренности, харак­тере и т.п.

Из литературы о слепых (Дидро, Цейне, Роденбах, Дюфур, Ансальди, Дюфо, Геллер, А.А.Крогиус, П. Биллей и многие дру­гие) известны случаи (их немало), когда образ собеседника, воз­никший в представлении слепого, совпадает до мельчайших под­робностей с оригиналом. Основой такого представления о челове­ке является его голос, его «вокальная мимика», услышанная сле­пым. Эта удивительная способность находила различные объясне­ния. Как отмечал В.С.Сверлов, до сих пор наша наука не имела научно поставленного эксперимента, который с достаточной до­стоверностью ответил бы на этот вопрос.

Незрячие, используя слуховое произвольное внимание, концент­рируя его, могут судить по голосу говорящего о его настроении, искренности, психических особенностях, по звукам шагов — о его физическом состоянии. Что же касается других подробностей пред­ставлений о человеке, то и они, вполне возможно, возникают при концентрации произвольного внимания иных модальностей.

Немаловажное значение для слепых имеет развитие произволь­ного осязательного внимания. Оно проявляется при обучении по Брайлю, при обследовании предметов и т.п. на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.

У слабовидящих слуховое внимание, его концентрация не по­лучили такого развития, как у незрячих. Надеясь на зрение, они не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее же проявление внимания в мимике и пантомимике у них формируется на недостаточном уровне. Из-за своего слабого зрения они чаще всего не могут видеть точно вы­ражение лица собеседника, а следовательно, представления о нем могут формироваться неточные.

У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация про­извольного зрительного внимания при выполнении какой-либо де­ятельности не всегда устойчивы. Так, например, при выполнении корректурной пробы было отмечено (В.А.Лонина), что безоши­бочно она выполнялась первоклассниками в течение первых 5— 7 минут, после чего наблюдались пропуски четырех и более букв.

Четвероклассники успешно выполняли задание на протяже­нии 10— 12 мин, после чего возникали пропуски одной-двух букв. Их нормально видящие сверстники выполняли корректурную про­бу значительно лучше: на протяжении 15 мин они не делали ни одной ошибки. Концентрация произвольного внимания при вы­полнении зрительной работы у них сохранялась до конца опыта.

У первоклассников с нормальным зрением показатели соот­ветствовали результатам слабовидящих четвероклассников.

Недостаточный уровень концентрации произвольного зритель­ного внимания у слабовидящих школьников подтверждается как школьной практикой, так и исследованиями, направленными на изучение у них письма и чтения.

Данные, свидетельствующие о зрительной и общей утомляе­мости слабовидящих учащихся, подтверждают правильность уста­новленного режима зрительной нагрузки, ее длительности для сла­бовидящих — 15 мин.

Таким образом, внимание у детей с неполноценным зрением развивается по закономерностям, общим с детьми с нормальным зрением. Но в силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это не­сколько более позднее его формирование, неустойчивость, мень­шая концентрация и интенсивность, большая утомляемость.

Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выражением лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью мимики и пантомимики у слабовидящих.

У слепых есть особенности в развитии слухового и осязатель­ного внимания, проявляющиеся в способности «считывать» во­кальную мимику.

При направленном психолого-педагогическом воздействии, осуществляемом в период преддошкольного и дошкольного возраста, многих негативных явлений в развитии внимания можно избежать или ослабить их влияние.

5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения

Познавательная деятельность детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторон­не. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволя­ют дать, хотя и неполную, характеристику формирования позна­вательных процессов у этих детей.

Развитие познавательной деятельности незрячих детей проис­ходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процес­са познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, на­правленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков раз­вития познавательной деятельности в условиях специального вос­питания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно ов­ладевать знаниями, умениями и навыками, значительно умень­шает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации сис­темы обратных связей.

Совершенствование познавательной деятельности у незрячих в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отме­чается задержка темпов развития.

В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сенсорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравно­мерно. Так, можно отметить значительное — сравнительно с ося­зательным — развитие слухового восприятия. Уже в младшем до­школьном возрасте (3—4 года) у детей имеется четкая и относи­тельно точная дифференцировка звуков, с определенной их сло­весной характеристикой.

Развитие слухового восприятия идет в направлении интегра­ции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предметами и действиями, т. е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистантного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция раз­вития слухового восприятия.

В среднем дошкольном возрасте незрячий ребенок только кон­статирует действие, в старшем уже намечается словесно-логическое осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия.

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Незрячие дети млад­шего дошкольного возраста правильно узнают предъявляемые предметы в 28 % случаях, старшего возраста — в 75 %. Осязатель­ное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возра­ста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязатель­ных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточ­ного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Развитие мыслительных процессов незрячего ребенка зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видя­щих, является зрение.

Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздей­ствии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энер­гии внешнего раздражения в факт сознания», т.е. в образ предме­та, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тон­кой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Основой деятельности зрительного анализатора, как и анали­заторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое вос­приятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный ха­рактер, чем отличается от восприятия, свойственного животным.

Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и образование на этой основе условных рефлексов на сложные ком­плексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образо­вавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анали­затора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельно­стью в коре головного мозга человека. Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объ­единения, слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток. Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее об­разовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему зна­ком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечет­ким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отра­жается в сознании человека через чувственное познание и словес­ное обозначение.

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных при­знаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся пер­цептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности (А. В. Запорожец, 1962).

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувстви­тельных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воз­действие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупно­сти его частей, выделить главные признаки среди второстепен­ных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абст­рагировать существенные признаки от второстепенных индивиду­альных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. уви­деть общее в частном и особенном.

Так, А.Бине считает, что характер восприятия сюжетных кар­тин зависит от возраста ребенка, и выделяет в таком восприятии три стадии: 1) стадия перечисления (или предметная), 2) стадия описания (или стадия действия) и 3) стадия истолкования вос­принимаемой картины (стадия отношений). Однако исследованиями советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1970; А.А.Люблин-ская, 1977 и др.) установлено, что характер рассказа определяет­ся не возрастными особенностями ребенка, а главным образом содержанием картины, четкостью и выразительностью исполне­ния замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине персонажей. Большое значение имеет уровень подго­товленности ребенка к такой сложной работе, как умение рас­сматривать картину. Немаловажное значение при этом имеют ха­рактер и форма вопросов, с которыми обращается к ребенку взрослый.

Факты, полученные разными исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют, как отмечает А. А. Люблинская (1977, с. 145), о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слит­ностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непро­извольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предме­ту (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувствен­ного познания. Систематическое обучение детей способам анали­за воспринимаемого материала, выделения основных его призна­ков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целена­правленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепци­ей и константностью. Физиологический механизм восприятия у сла­бовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия за­висят от уровня психического развития ребенка в целом. При сла-бовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей вос­приятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зри­тельного восприятия, что обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них слабее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям в осмыслении и сообщении (А.Г.Литвак, 1972). Однако эти зат­руднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых пред­метов и явлений) образам зрительного восприятия нормально ви­дящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объек­ты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств. Однако при определенных условиях у них наблюдаются зрительные иллю­зии, например иллюзии Мюллера—Лайера, Эббингауза, иллюзии перспективы, переоценки расстояний, деформации геометричес­ких фигур и прямых линий (Ю.А. Кулагин, 1969). Несмотря на то что величина иллюзорного эффекта может быть иной по сравне­нию с нормой, наличие его является еще одним подтверждением принципиальной идентичности коркового нервного механизма вос­приятии у детей с нормальным и нарушенным зрением.

При опознании геометрических фигур у слабовидящих с таки­ми заболеваниями, как дегенерация сетчатки и частичная атро­фия зрительных нервов, обнаружена деформация последователь­ных образов предъявляемых изображений, снижающая их инфор­мационную емкость (Т.П.Зинченко, 1980).

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображе­ний у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления (Е.М. Украин­ская, 1968).