Анализ систем помощи детям с ЗПР

В понимании многих авторов, например Н. Ю. Боряковой (23), сегодня в России роль педагогического воздействия на детей-дошкольников с ЗПР (или «систем помощи детям с ЗПР») сводится в основном к их подготовке к освоению школьных программ - скажем, в известной хрестоматии, составленной О.В. Защиринской, все приводимые методики направлены именно на это (46, с.293 и далее); иногда - к улучшению их поведения и их социализации. О помощи в развитии собственно ребенку как духовной сущности, самоосознающему и самоценному «Я», а не как «частицы общества» - в научных трудах современных светских ученых упоминаний нами не найдено.

Согласно утверждению Л. С. Выготского (38), «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходит из сустава, когда нарушаются правильное питание и нормальные отправления, когда, грубо разрываются обычные связи и сочленениями функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. [...] Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным, главным. [...] Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган.»

Отсюда, видимо, психолого-педагогическая мысль стала развиваться в понимании задачи дефектологии как исправления асоциальности детей с отклонениями в развитии, их социализации.

Но здесь не делается следующий шаг: нарастание количества детей с ЗПР при такой постановке вопроса все равно будет продолжаться, потому что здесь речь идет лишь о ликвидации последствий, а не о устранении причин. Таким образом, следуя такой установке, психология, педагогика и дефектология должны заниматься только исправлением проявившихся дефектов, теряя потенциальную возможность превентивных, профилактических мер.

Далее, В.Б. Никишина (19) указывает: «на сегодняшний день пока еще нет разработанной целостной концепции психологической помощи детям с задержкой психического развития», и из этого делает вывод: «(учитывая это) необходимо особое внимание обратить на содержание тех аспектов воздействия, которые могли бы уже сейчас реально войти в систему деятельности практических работников». То есть, здесь предлагается не разрабатывать целостную концепцию, а заниматься отдельными методиками и способами коррекции отдельных функций и характеристик личности ребенка. Такой подход приветствуется работниками сферы образования, так как очевидно проще. Также он может быть хорош для повседневной практики, но не решает проблему распространения ЗПР и подобных нарушений в целом.

Тот же автор кстати отмечает, что глубинные личностные особенности детей с ЗПР исследованы гораздо меньше, чем внешние (поведенческие). Поэтому и большинство систем помощи детям с ЗПР также направлено более на коррекцию внешних, поведенческих особенностей, чем на внутри-личностное исправление таких детей.

Например, авторы учебного пособия «Специальная психология» БогданН.Н. и Могильная М.М утверждают (22): «Всякое воспитание сводится, в конечном счете, к установлению новых форм поведения, к формированию условных реакций.». Опять наблюдается отсутствие интереса к самой сущности души человека, к его «Я», и упор переносится на внешние стороны личности.

Проанализируем для примера коррекционную программу, предлагаемую в разделе «Педагогическая система воспитания и обучения детей с ЗПР» Института коррекционной педагогики РАО, опубликованной в сборнике «Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (23), как характерной для современной России.

В разделе «Коррекционная направленность системы помощи детям с ЗПР» (глава 3.5.) говорится: «Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков.»

Это означает, что упомянутые образовательные учреждения должны работать преимущественно в интересах общества, а не духовной сущности «Я» ребенка, поскольку решение показанных задач устранит напряжение в обществе (вызванное существованием аномальных детей) и снизит напряжение психики (внешней части души, ее «интерфейса») аномальных детей, но не наполнит жизнь этих детей сущностным смыслом, и вряд ли поможет им обрести счастье (что, с точки зрения религии и философии, должно быть конечным предметом заботы - высшей терминальной ценностью - человеческого общества). Все это показывает недостаточность чисто научного подхода к воспитанию человеческих детей, неверность отказа от философской и религиозной составляющей человеческого знания.

Далее авторами сказано: «Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.»

Здесь снова указываются лишь душевные, социально-важные аспекты «Я» человека, но не духовные.

Рассматриваемая система состоит из 5 основных блоков задач:

- диагностического,

- воспитательного,

- коррекционно-развивающего,

- оздоровительного,

- образовательного.

Диагностический блок традиционен, и схож с любой системой помощи людям (как медицинской, психологической, аварийной и т.д., так и педагогической). Он направлен на организацию комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка.

В воспитательном блоке, как центральном с точки зрения личностного подхода, впервые в тексте отмечается задача помощи в становлении правильной системы нравственных ориентиров у детей, что показывает: даже «чисто научный» подход авторов все-таки не может обойтись без философско-религиозного наполнения воспитания (ведь с точки зрения науки нравственность не имеет смысла), хотя вообще нравственные ориентиры - и в большинстве философских концепций, и в большинстве религий признаются вторичными по отношению к абсолютным, сущностным, вечным.

Этот блок, кроме того, направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Коррекционно-развивающий блок направлен, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Оздоровительный блок (правильнее было бы его называть «телесно-оздоровительный», т.к. оздоравливать необходимо и душу и дух) определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления телесного здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения, в том числе разработку комплекса лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Образовательный блок направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению,

Основными направлениями действия всей анализируемой системы, по словам авторов, являются:

- физическое воспитание и укрепление здоровья,

- развитие ведущих видов детской деятельности,

- познавательное развитие (в том числе речевое),

- художественно-эстетическое развитие,

- социально-нравственное развитие,

- личностное развитие.

Постановкой понятий «социальное» и «нравственное» авторы утверждают, что «нравственность» должна ставиться в зависимость от «социальности», то есть, что нравственность есть социальная условность, а не закон личной совести каждого человека: что нравственность нужна для взаимодействия в обществе, а вне общества (развивая мысль) человеку допустимо быть безнравственным. Здесь авторы программы путают термины «мораль» (общественный закон) и «нравственность» (внутренний закон).

Далее авторы утверждают, что «на всех занятиях параллельно осуществляется целенаправленная коррекционно-развивающая работа по формированию познавательной активности, высших психических функций, познавательной деятельности.»

Здесь мы видим установку на приоритет работы с психикой («проявлением души»), что является следствием заблуждения советской психологии, приписывающей духовную, трансцендентную сущность души «высшим психическим функциям головного мозга».

В этот перечень здесь входят:

- развитие сферы образов-представлений;

- формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;

- развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;

- формирование пространственно-временных представлений;

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- совершенствование мнестической деятельности;

- развитие зрительно-моторной координации и формирование графо-моторных навыков;

- развитие творческих способностей.

Наряду с основными задачами в рассматриваемой системе должны решаться и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности, чтопредполагает:

- развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

- профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

- развитие социальных эмоций;

- создание условий для развития самосознания и самооценки;

формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Как видим, развитие самосознания (а самосознание есть «обнаружение» своего «Я», своей совести, отношения «Я» к живым существам вокруг, своего места в мире; в процессе самоосознания формируется мировоззрение - то есть, развитие сознания есть духовно-душевная сфера деятельности) отнесено авторами к специальным задачам системы коррекционного образования. Все задачи в данной системе поставлены в соответствии с большим опытом работы Института коррекционной педагогики с аномальными детьми, логичны, насущны и актуальны.

Образовательный процесс в этой системе разбивается на два этапа:

А) «пропедевтический», в котором авторы считают нужным развитие высших психических функций (внимание и память, различные виды восприятия) и моторных функций, межсенсорных связей, пробуждение познавательной и творческой активности ребенка;

Б) основной, на котором реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению (подготовка к школе является одним из приоритетных направлений деятельности специального детского сада).

В центре - подготовка детей к усвоению школьных знаний, к успешному обучению для успешного встраивания воспитанника в социум.

Построение учебно-воспитательного процесса идет в этой системе таким образом. Ведущим специалистом, осуществляющим образовательную и коррекционно-развивающую работу с детьми, является учитель-дефектолог. С каждой группой, разделенной на две подгруппы, работают два воспитателя. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их знаний и представлений. Учитель-дефектолог работает с подгруппами параллельно (поочередно): проводит занятия по формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим и развитию речи, подготовке к обучению грамоте и т.д.

Коррекционно-развивающие задачи решаются как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, занятие «Коррекционная ритмика», логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, эти задачи планируются и реализуются в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.

Логопед работает с детьми по-разному, исходя из конкретной ситуации в группах. На первом году обучения логопед основное внимание уделяет работе над произносительной стороной речи. В этот период предпочтение отдается индивидуальным занятиям. В дальнейшем логопед может объединять детей в подгруппы и сосредоточить внимание на совершенствовании лексико-грамматического строя речи. При подготовке детей к школе логопед и дефектолог могут распределить между собой занятия по подготовке к обучению грамоте, по развитию связной речи, по ознакомлению с окружающим и развитию речи. График работы в этом случае предполагает распределение рабочего времени между этими специалистами в первой и во второй половине дня.

Работа с родителями аномальных детей упоминается в описании работы психолога: «Дошкольникам с ЗПР обязательно требуется помощь педагога-психолога. В специальном детском саду данного профиля психолог основное внимание должен уделять диагностике и коррекции недостатков эмоционально-личностной сферы воспитанников. В сферу его деятельности входят консультации и, при необходимости, психокоррекционные занятия с родителями.». Речи о коррекции ценностно-мотивационной сферы родителей не идет.

Оканчивая рассмотрение системы, упомянем, что в ней существуют обоснованные и разумные противопоказания к зачислению в группы данного профиля:

-Умственная отсталость в любых формах.

-Выраженные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

-Выраженные нарушения речи (алалия, тяжелая форма дизартрии, ринолалия, заикание).

-Психопатии и психопатоподобные расстройства.

-Энурез (недержание мочи). Энкопрез (недержание кала).

-Соматические заболевания в стадии обострения и декомпенсации.

Судорожные припадки, судорожная готовность.

Шизофрения. Эпилепсия.

Если в процессе пребывания ребенка в специальном детском саду выявятся вышеперечисленные противопоказания, то ребенок может быть повторно направлен на ПМПК и переведен в группу другого профиля, как и оговорено в законодательных актах о коррекционном образовании.

Все доступные нам коррекционные программы для детей с ЗПР имеют аналогичные цели, задачи и рабочие разделы, и направлены

Заключение

Подводя итог первой части нашей работы, отметим несколько важных моментов, выявленных в процессе изучения данной области знания.

1. Современная отечественная педагогика и психология базируется на философском фундаменте марксистско-ленинского материализма, в частности на антинаучном утверждении чисто материальной сущности человеческого «Я» и на понимании психолого-педагогического процесса вообще, как призванного воспитывать и образовывать не собственно «Я» конкретного человека, а человека как «частицу» или «единицу» общества («социализировать» человека). Эта платформа представляется ложной, потому что оставляет за порогом собственно «вос-питание» («духовное питание, вскармливание», в первоначальном смысле) и «образ-ование» (создание цельного, всесторонне развитого физическо-душевно-духовного образа «Я») человека. Такая платформа может иметь целью поддержание нужного общественного порядка или общественной идеологии, но не счастье воспитуемого человека. В этом случае исследователь, педагог, психолог и ученый имеют неадекватное представление о том, с чем именно они работают - с двухприродной, идеально-материальной душой человека. Мы же полагаем, что система образования должна в первую очередь именно «образовывать» человека, то есть создавать или восстанавливать в человеке гармоничный и осмысленный образ «Я».

2. Сегодня в мире имеется большой и не ранжированный обществом (хаотичный) выбор ценностей. Это разнообразие, видимо, имеет тенденцию умножаться после или в результате постепенного снижения популярности традиционной (религиозной) структуры ценностных ориентаций в течении нескольких последних столетий. Заметим, что особо резкое, прогрессирующее увеличение разнообразия и выбора (предложения) материальных ценностей наблюдается России в конце XX- начале XXI веков, параллельно с ломкой идеологического государства и проникновением западной демократии.

3. Имеется сходство динамики роста числа нарушений в развитии детей с замеченной выше динамикой увеличения выбора ценностей и разнообразия структур ценностных ориентаций людей.

4. Согласно исследованиям многих современных ученых, многие из установленных причин возникновения отклонений в ЭВС у детей - имеют прямую зависимость от волеизъявления родителей этих детей, то есть от структуры «Я» человека, от его мировоззрения. Это подтверждает тезис Л. С. Выготского о социальности индивидуума, о зависимости строения личности от окружающего социума (в нашем случае - микро-социума, семьи).

5. В изученных нами трудах современных ученых, занимающихся исследованиями детско-родительских отношений и влияний, по-видимому, проблема зависимости этих влияний от ценностных ориентаций «Я» родителей не поднималась - изучались лишь влияния психического состояния (а чаще поведения) родителей на их детей.

6. В изученных нами светских системах помощи детям с ЗПР весьма слабо проработан порядок взаимодействия педагогов и психологов с родителями этих детей, практически отсутствуют рекомендации и методики по коррекции особенностей мировоззрения родителей, могущих быть источниками психических нарушений у их детей. Однако из практики можно сказать, что многие педагоги в своей педдеятельности пытаются по-своему скорректировать мировоззрения родителей в сторону увеличения духовности, что-либо объяснить им, добиться понимания ими важности их духовного влияния на их детей.

7. Имеющиеся сегодня в России светские системы помощи детям дошкольного возраста с ЗПР ориентированы на подготовку детей к школьному обучению, а не на развитие их личного духовного потенциала, не на «вос-питание» и «образ-ование» личности. Для обеспечения предшкольной подготовки изученные системы хорошо проработаны, имеют соответствующую методическую и статистическую базу и демонстрируют как минимум удовлетворительный (полагаем, в зависимости от личности педагога) эффект от применения; однако, как уже говорилось, они могут быть недостаточны для полноценного воспитания человека, будущего родителя.

8. Также выяснилось, что большинство исследовательских работ по вопросам влияния родителей на детей проводилось с матерями, а не с отцами детей, несмотря на очевидное преобладание патриархальных обществ в мировой истории.

Исходя из изложенного, считаем необходимым продолжать исследования по вопросам влияния мировоззрения родителей на психическую сферу их детей.

Список использованной литературы

1. В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского С718 - М.: Академия

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. Учеб. пособие. / Блинова Л.Н. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. / Борякова Н.Ю. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с

4. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера. / Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165

5. Н. А. Деревянкина. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (учебное пособие к вводной части курса ДПП.Ф.12" Психолого-педагогическая коррекция") / Н. А. Деревянкина, ГОУ ВПО " Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского", 2003

6. Лука (Войно-Ясенецкий). Дух, душа и тело. / Святитель Лука (Войно-Ясенецкий), епископ Крымский, профессор хирургии. - Клин: «Христианская жизнь», 2005

7. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. / Ткачева В. В. - М.: Издательство " Гном-Пресс", 1999. - 64 с.

8. HSPY.RU/Публикации/ Ценностные ориентации, жизненные ценности. Список работ по теме. [Электронный ресурс]/ Экзистенциальная и гуманистическая психология - электронный ресурс - режим доступа: https://hpsy.ru/tags/22, свободный.

9. сайт «Политком», обзор и аналитика [Электронный ресурс]/ - электронный текст - режим доступа: https://www.politcom.ru/print.php? id=7234, свободный

10. Рахманина И.Н. Влияние межличностных отношений в семье на адаптацию личности подростка. / Рахманина И.Н. - Пермь: Психология. – 2005. - №8. с 8-10

11. Иневаткина С.Е. Внутренняя позиция матери ребенка раннего возраста с синдромом Дауна. Диссертация / Иневаткина С.Е. - М., 2009.

12. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития./ Вязникова Л.Ф. Психологическая наука и образование. –2002. –№4. –C. 88 - 98

13. Антилогова Л.Н. Сибирская психология сегодня. Сборник научных трудов. Вып. 2./ Антилогова Л.Н - - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 410 с.

14. Зеньковский В. М. Педагогика. / Зеньковский В. М. - М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт, 1996.

15. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей. / Стребелева Е. А. Альманах Института коррекционной педагогики РАО. – 2000. – Вып. № 2.

16. ЛеонтьевД. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. Леонтьев Д. А. // Вопросы философии. 1996. № 4.

17. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании.../ Леонтьев Д. А. Психологическое обозрение №1, 1998.

18. Стевенсон Л., Хаберман Д. Десять теорий о природе человека, Leslie Stevenson David L. Haberman. Ten Theories of Human Nature. Third Edition OXFORD UNIVERSITY PRESS [Электронный ресурс] - электронный текст - режим досупа: https://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/stev/index.php, свободный

19. В.Б. Никишина. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития./ В.Б. Никишина. М.: «Владос», 2003

20. Г.В. Фадина.. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

21.С.Г. Шевченко. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов " начальная школа - детский сад". Статья./ С.Г. Шевченко. Институт коррекционной педагогики РАО, Москва.

22. Богдан Н. Н., Могильная М. М. Специальная психология./ Богдан Н. Н., Могильная М. М., редактор: Александрова Л. И.

23. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Сборник. Автор/составитель: Борякова Н. Ю. 2008 г.

24.Леонтьев Д. А. Мировоззрение как миф и мировоззрение как деятельность.

/ Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе. Под ред. В.И. Кабрина и О.И Муравьевой. - Томск: Томский государственный университет, 2004. С. 11-29.

25. Талипова О. А. Изучение самоотношения подростков с ЗПР в системе практической службы специального образования./ Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. 2 выпуск. Казань, Нижнекамский филиал Института Экономики Управления и Права.

26. Новости о вальдорфской педагогике. Сайт во имя св. Иринея Лионского [Электронный ресурс] - электронный текст - режим доступа: https://iriney.ru/sects/valdor/news002.htm, свободный

27. А.И. Клизовский. Рудольф Штайнер: Основы миропонимания новой эпохи / А.И. Клизовский., 1990.

28. А.С.Спиваковская. Некоторые аспекты беатотерапии. / А.С.Спиваковская.

29. Джером Каган, Гарвардский университет./ Р.Л.Аткинсон, Р.С.Аткинсон, Э.Е.Смит, Д.Дж.Бем, С.Нолен-Хоэксема " Введение в психологию" Под общений редакцией В.П.Зинченко. 15-е международное издание, Спб, Прайм-Еврознак, 2007

30. Философия: Учебник для студентов высших учебных заведений. Гл. VII. Сознание. 1. Дух и сознание. / Смирнов И., Титов В. / М., 1998

31. И.Я. Брачули. Три пути познания человека. Человек: соотношение национального и общечеловеческого. Сб. материалов международного симпозиума (г. Зугдиди, Грузия, 19–20 мая 2004 г.) Выпуск 2 / Под ред. В.В. Парцвания. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. С.52-54