Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Дошкольного возраста




 

По мнению Г.Н. Чумакова из Курганского государственного университета (35), «линии исследования воли и эмоций сформировались и существуют как относительно независимые. Однако в ряде работ они рассматриваются в единстве и используется термин «эмоционально-волевая сфера личности». Данный термин применяется в основном в прикладных и экспериментальных исследованиях при описании регуляции конкретных видов деятельности в конкретных условиях.». То есть, эмоции и воля рассматриваются обычно как регуляторы деятельности человека, а их действие взаимосвязано: эмоции могут влиять на волевые акты, а воля может влиять на уровень и качество эмоций. Поэтому допустимо говорить об «эмоционально-волевой сфере» человека, как о центре управления (регуляции) всей его деятельностью.

Это согласуется также и с утверждением Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, и их совместной значимости для управления поведением личности.

С православной точки зрения, по словам архимандрита Платона (Игумнова) (36), «эмоции признаются выполняющими функцию оценки происходящего. [...] Эмоции выполняют и другие, более специфические функции. Одной из них является функция регуляции деятельности человека. Любая целенаправленная деятельность человека представляет собой процесс удовлетворения его потребностей. Благодаря действию эмоции, та или иная потребность всегда эмоционально окрашена и воспринимается как ценность, на достижение которой направляется конкретная деятельность.

Побуждение человека к совершению какого-либо конкретного поступка происходит также под воздействием эмоции. В зависимости от ситуации эмоции могут внушить человеку определенное поведение, в котором эмоции находят свое проявление или определенную степень выражения. [...]

Наконец, важная функция эмоций в нравственной жизни состоит в том, что с помощью эмоций человек способен воспринимать и различать явления добра и зла, улавливать внутреннее состояние другого человека [...] Хотя, в первую очередь, не что иное, как воля ведет человека к действию, решению воли предшествует эмоциональная склонность.[...]

Человек, у которого возникла нежелательная эмоция, не ответственен за нее до тех пор, пока разум и воля не соглашаются с ней. Ответственность предполагается в том случае, когда разум одобряет эмоцию, а воля осуществляет ее свободное проявление. Ответственность следует и тогда, когда воля, фактически не соглашаясь с эмоцией, тем не менее пренебрегает тем, чтобы подчинить ее своей власти, несмотря на то, что она способна и должна это сделать. Однако реально возможна такая ситуация, когда возникшее чувство обладает неудержимой силой и совершенно лишает человека способности обращаться к воле и разуму.»



Как видим, в православной антропологии эмоции и воля тоже понимаются как взаимосвязанные регуляторы деятельности, однако воля позиционируется как исполнительная власть духовной сущности человека («Я»), а эмоции - как ее советник. Это важное отличие, позволяющее осмыслить опасность повреждения эмоционально-волевой сферы «Я»: человек с поврежденной ЭВС не может ни принять правильного решения, ни реализовать его.

Состояние ЭВС у таких детей дошкольного возраста имеет некоторые характерные отличия от состояния ЭВС у детей без отклонений в развитии. Согласно описанию Г. В. Фадиной (20, стр. 23-24), «Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;



2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения. Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.»

Задержка психического развития, согласно наиболее распространенной сегодня в России классификации К.С. Лебединской (1980г.), соответственно причинам ее возникновения, диагностируется следующих четырех видов:

- ЗПР конституционального генеза (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься учебой они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

- ЗПР соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. (заметим, что во многих случаях такие заболевания являются следствием невнимательности родителей к ребенку, возможно на стадии беременности им). Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.

- ЗПР психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов (что часто зависит от родительского поведения и решений, являющихся проявлением их мировоззрения) могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.
В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм.
При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

- ЗПР церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; группа "Б"- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния, схожие по симптоматике с ЗПР, формируются у детей вследствие так называемой "педагогической запущенности". В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной, социальной, а часто и эмоциональной депривации (что в первую очередь обычно зависит от родительских решений о нем), наблюдается недостаточный уровень развития эмоциональной и личностной сферы, а также отмечается снижение знаний, умений и навыков. Такой ребенок в знакомых ситуация на бытовом уровне ориентируется достаточно хорошо, но в ситуации требующей волевого усилия и познавательной активности часто проявляет себя как ребенок с ЗПР. Динамика развития такого ребенка определяется интенсивностью педагогической коррекции. При сочетании с благоприятными социальными условиями прогноз развития ребенка будет благоприятен.
В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сенситивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994г.), на успешность компенсации влияют возраст ребенка, состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды (семьи ребенка), какие именно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка. Как видим, здесь тоже упоминаются «особенности семьи», то есть - принятие семьей решений о ребенке, направление желаний и усилий семьи на исправление ЗПР ребенка или же на другие жизненные ценности - карьеру, комфорт, материальный достаток и т.д.

Также представляет интерес подход к вопросу зависимости нарушений развития детей от состояния их родителей, предлагаемый И. В. Добряковым: занимаясь перинатальной психологией, он использует понятие «гестационной доминанты», описывающее возникающий при беременности очаг повышенной возбудимости набора нервных центров у мамы (их констелляцию), начинающий жить своей жизнью, имеющий инерцию и тормозящий все другие текущие рефлексы; иначе говоря, гестационная доминанта является реакцией тела и души женщины на беременность. Выделяя в гестационной доминанте психологический компонент (ПКГД), Добряков в частности пишет:

«Женщины с гипогестогнозическим (отрицающим) вариантом ПКГД производят впечатление вполне благополучных и после родов не привлекают внимания врачей и педагогов. Между тем на приемах детского психотерапевта часто ретроспективно выявляется гипогестогнозический вариант ПКГД у матерей гиперактивных детей, склонных к делинквентному поведению, проявляющих интерес к употреблению психоактивных веществ (ПАВ), имеющих нервнопсихические расстройства. При этом в перинатальном анамнезе факторов, позволяющих отнести ребенка к группе риска, как правило, не отмечается.

В связи с этим выявление гипогестогнозического варианта ПКГД служит показанием к психотерапии беременной женщины. Психотерапевтические задачи при этом могут быть

разные:

• улучшение супружеских отношений;

• коррекция иерархии ценностей;

• снижение уровня тревожности;

• повышение эмпатии и ответственности и др.

Практика показывает, что своевременное решение этих задач положительно влияет на течение беременности и родов, способствует формированию материнских функций и «надежного» типа привязанности ребенка к матери, что способствует его нормальному развитию и хорошему состоянию здоровья.» (45, с. 86).

Напомним, что психика есть проявление «психо» (души и духа) человека, а направление действий души и духа выражается в ЦО; таким образом, данное наблюдение также подтверждает необходимость коррекции ЦО родителей неблагополучных детей, и даже еще до рождения таких детей.

 


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2018 год. (0.012 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал