Русский язык

Третьеклассники выполняют самостоятельную работу. На дос­ке записан текст:

(С) утра по радио (об) явили: ожидается сильный ветер и снег. В(?)юга началась (перед) обедом. (По) дул резкий ветер, небо (за) тянулось тучами, (по) шел снег. А ветер всё усиливал- ся.

Ого, да это уже настоящий буран! (Раз) яренный ветер б(?)ёт случайных прохожих колючим снегом, старается (с) ва-: лить (с) ног. '.

Буря (у) тихла так же внезапно, как (на) летела. (В) тучах (по) явился небольшой (про) свет, и (под) яркими лучами (За): ходящего солнца (за) искрились сугробы (у) (под) ездов домов.

Самостоятельная работа состояла из четырех заданий, которые тоже были записаны на доске:

1) Списать текст.

2) Раскрыть скобки, предлоги записать отдельно, приставки слитно.

3) Там, где следует, вставить Ъ или Б.

4) Записать текст аккуратно и разборчиво.

Обсудив с третьеклассниками задачи самостоятельной рабо­ты, учитель записал на доске баллы, которые можно получить за ка­ждое задание:

1) Списать текст — 5 БАЛЛОВ.

2) Раскрыть скобки, предлоги записать отдельно, приставки слитно — 10 БАЛЛОВ.*

3) Там, где следует, вставить Ъ или Б — 5 БАЛЛОВ. (Умные дети заранее подсчитали, что в тексте надо будет вставить ровно пять разделительных знаков).

4) Записать текст аккуратно и разборчиво.

В оценке этого задания мнения детей разошлись очень резко. Для многих детей аккуратное и разборчивое письмо чрезвычайно трудно, они стремились снизить ценность (цену) внешнему оформ­лению письменной работы и предлагали максимальную оценку за красивый почерк — 3 балла. Те, которые знали, что напишут краси­во, отстаивали свою выгоду и начисляли за это задание 10 баллов. В такой борьбе учеников за личную выгоду решающее слово остается за учителем, который может ввести чисто арифметический компро­мисс между минимальной и максимальной оценками, предложен­ными детьми, — 6 или 7 баллов.

Отдельно обсуждалась и система вычитания баллов за ошибки. Договорились, что за каждую ошибку при списывании вычитается один балл, за каждую ошибку на слитно-раздельное правописание предлогов и приставок вычитается два балла.

Выполнив работу, дети сами ставили себе балльную оценку в соответствии с принятыми сообща «расценками» каждого задания. После этого тетради сдавались на проверку учителю, который ря­дом с детской оценкой выставлял свою.

Когда учитель вернул детям тетради, оценки по первым трем заданиям никто не оспаривал: они достаточно объективны. Что ка­сается оценки почерка, то были дети, которые не согласились с учительской оценкой, считая ее заниженной. Что ж, именно оценка кра­соты оформления в принципе не может быть до конца формализова­на, поэтому и учитель здесь всегда субъективен, и ребенок вправе считать свою работу более красивой, чем думает учитель. Этот мо­мент не полной объективации оценок красоты должен специально обсуждаться с детьми. А учителю каждый раз заново надо обдумы­вать вопрос о суммировании баллов за письменную работу. Выстав­лять ли за работу общий балл или постоянно различать оценки за содержание работы и за ее оформление?

Приведенный выше пример относится к самым простым облас­тям оценки самостоятельных работ детей по русскому языку — к оценке решения отдельных орфографических задач. Но на уроках русского языка есть два вида работ синтетических, адресованных ко всем орфографическим и каллиграфическим навыкам сразу — это диктант и списывание. Взаимосвязанность, а точнее — взаимопере­путанность этих навыков такова, что ученик, превосходно решаю­щий логические задачи по орфографии, может скверно справляться с теми же самыми орфограммами в диктанте. И наоборот: ученик с сильной орфографической интуицией может безошибочно писать диктанты, но затрудняться в решении логических задач по орфогра­фии. Короче, проблема балльной оценки списывания и диктантов должна решаться отдельно.

В списывании важны два момента: (1) объем списываемого тек­ста, (2) является ли списывание основной и единственной задачей ребенка или оно включено в какую-то другую, более ответственную задачу (как в приведенном выше примере самостоятельной работы). Можно за текст разной сложности назначать разное количество бал­лов (соответствующее количеству слов или орфограмм в тексте). Например, текст в шесть слов оценивается в шесть баллов, соответ­ственно работа с тремя ошибками (все три ошибки могут быть в од­ном слове) оценивается в три балла (6-3). За три ошибки в тексте из 62 слов ребенок получает 59 баллов (62-3). Итоговая (четвертная) оценка за списывание — сумма баллов за все контрольные списыва­ния. Учитель указывает максимальное количество баллов, которое в этой четверти можно было бы получить за списывание. В нашем примере итоговой оценкой ребенка, сделавшего по три ошибки в двух списываниях, будет 62 балла из 68 возможных или 91% успешно­сти. Работы можно было бы сразу оценивать в процентах: 50% — за первую работу и 95% — за вторую. Владеет или не владеет такой ученик навыком списывания? Вообще-то три ошибки указывают на дефект навыка списывания, найти и ликвидировать который — за­дача учителя. Но все же, этот ученик списывает чудовищно плохо или неважно?

Первая неуспешная работа ребенка по списыванию могла быть частью гораздо более сложной работы, с которой ребенок справил­ся. Например, надо было списать предложение для грамматического разбора. Сосредоточившись на сложной интеллектуальной задаче и решив ее превосходно, ребенок не уделил должного внимания меха­нической работе по списыванию. Этот пример еще раз демонстри­рует необходимость дифференцированной оценки: если мы хотим довести навык списывания до автоматизма, мы должны оценивать списывание отдельно от других задач. Для того, чтобы и ребенок, и учитель, и родители могли оценивать динамику навыка списывания, письма под диктовку, решения понятийных задач, необходимо фик­сировать отдельные результаты в таблице. Такая таблица могла бы помещаться на обложке тетради для самостоятельных работ. Ниже приведен образец таблицы для оценки списывания ученика 3 клас­са.

В этой таблице затемнены колонки, где представлены результа­ты контрольных списываний. В остальные колонки заносится резуль­тат тех работ, где списывание является лишь подсобным моментом. Проанализируем данный пример. Есть ли прогресс у этого ребенка в навыке списывания? Если судить лишь по результатам контроль­ного списывания, прогресса нет: 1 -3 ошибки ребенок допускает ка­ждый раз. Но несомненный прогресс наблюдается в навыке списы­вания в тех ситуациях, когда списывание является не целью, а под­собной операцией. В начале года ребенок в таких ситуациях просто не использовал оптимальный способ списывания. К концу полуго­дия показатели по двум видам работ выравниваются, но не достига­ют 100%. Вероятно, у ребенка есть какой-то небольшой дефект в способе списывания. Для его обнаружения учитель должен понаблю­дать за тем, как этот ребенок списывает при самостоятельной работе и откорректировать способ. Аналогичные таблицы необходимо со­ставить для диктантов.

Не стоит пугаться того, что дети на уроках математики еще не знакомились с процентами. Даже шестилетки разбираются в про­центах, которые сообщают им о чем-то чрезвычайно важном. (Вас же не смущает, что современные дети, которые в школе осваивают счет в пределах сотни, лихо оценивают, хватит ли им денег на моро­женое, цена которого исчисляется в тысячах!) Впрочем, если у Вас нет возможности обрабатывать все результаты детских работ с по­мощью компьютерной базы данных, то вручную лучше пользовать­ся старыми дедовскими способами: фиксировать только число оши­бок в диктанте или списывании. Тогда таблица учета результатов списывания того же третьеклассника будет выглядеть значительно проще, но как подводить итог за полугодие? Написать «стало луч­ше»?

В одном отношении такая облегченная запись состояния навы­ка может оказаться чрезвычайно информативной. Она может сооб­щить о некоторых проблемах ребенка, которые ускользают от непо­средственного наблюдения. Так, увидев следующую кривую оши­бок у благополучного ученика: 0 — 0 — 0 — 1 — 0 — 3 — 5 — 4, учитель должен немедленно встревожиться: у ребенка либо нача­лась астенизация, и надо срочно заниматься его здоровьем, либо воз­никла стрессовая ситуация, и надо восстанавливать эмоциональное благополучие. Навык списывания здесь ни при чем.

В диктантах, если они пишутся не для внешней отчетности, нас, разумеется, интересует не только число, но и тип ошибок. Нужно ли вводить учеников на эту учительскую кухню? Мы полагаем, что нуж­но. Конечно, не все дети, но многие, увидев, что какой-то тип оши­бок в их работах не случаен, повторяется от раза к разу, будут знать, чем им заниматься самостоятельно. Для дифференцированного уче­та состояния орфографического навыка, оцениваемого с помощью диктанта, нужно, чтобы такой реестрик навыков имелся у каждого ученика. Можно, конечно, воспользоваться готовыми формами, со­ставленными А.Б. Воронцовым и его коллегами*, но лучше, чтобы дети изготовили его сами. Ниже приведен пример того, как перво­классница заполнила таблицу после двух диктантов.

'

Начать эту работу можно на последних обзорных уроках по бу­кварю, когда навыки письма, чтения и списывания уже начали скла­дываться. Форму таблицы должен заготовить учитель, размножить ее на ксероксе и раздать каждому ребенку. Заполнить графы табли­цы можно на уроке, где подводятся итоги всем орфографическим знаниям детей, приобретенным в букварный период.

Пустые строки в таблице оставлены для того, чтобы вписывать новые и новые орфограммы по ходу их изучения. Пустые графы в заполненных столбиках означают, что такой орфограммы в данном диктанте не было. «Плюс» означает, что девочка не сделала ошибок на эту орфограмму в этом диктанте. Цифры указывают количество ошибок того или иного типа (орфограмма №5: речь идет либо о про­пуске, либо об искажении согласной в сильной позиции).

Кто и когда заполняет эти таблицы? Возможны три варианта. (1) Учитель все делает сам. (2) Учитель собирает самостоятельные ра­боты на проверку, потом раздает проверенные работы ученикам, дети сами подсчитывают свои ошибки и делают запись в таблице. (3) Проверка тоже может быть отдана «на откуп» ученикам, как это пред­лагает делать А.Б.Воронцов*. Сразу после самостоятельной работы все задания разбираются фронтально, все решения и ответы выно­сятся на доску, а ученики сами вносят исправления в свои записи. В случае диктанта это означает, что учитель просит назвать встретив­шиеся в диктанте слова с определенной орфограммой, и дети целе­направленно ищут и проверяют эти слова. После этого они могут заполнить таблицу. Разумеется, по крайней мере, в 1-2 классе после­дующая проверка учителя необходима.

Только после того, как у детей сложилась дифференцированная самооценка, можно в отдельных заданиях переходить на интеграль­ную систему оценивания. Например, при списывании (но не в дик­танте!) важнейшим показателем освоенности самого способа спи­сывания является устойчивое отсутствие ошибок. Поэтому обложка тетради для списывания должна быть оформлена следующим обра­зом:

Сводить в единый интегральный балл оценку диктанта (или грамотности любой письменной работы) можно лишь после того, как дети увидят внутреннюю кухню подсчета баллов или усилий, которые должен совершить пишущий, чтобы не сделать ни единой ошибки. Эту скучную работу можно превратить в веселые сорев­нования. Трое детей на доске, остальные в тетрадях пишут под диктовку учителя предложение: