Формирование у детей лингвистических понятий,

Основой усвоения теории являются понятия этой науки. Отбор языковых понятий – одна из главных задач методи­ки. Языковых понятий в НШ насчитывается около 120, а именно: - общеязыковые и речеведческие: общение, язык, речь, слово, письмо, значение слова. - фонетиче­ские: звук речи, слог, ударение, согласный, звонкий со­гласный, пауза, громко. - графика: буква, строчная/заглав­ная, точка, запя­тая. - грамматические: часть реч, имя су­ществительное, склонение, члены предложения, сложное/простое предло­жение. - морфеми­ки и словооб­разования: приставка, ко­рень слова, основа слова, родственные слова. - лексиче­ские: си­нонимы, ан­тонимы, переносное значение слова, устаревшее слово. - теория речи и риторики: диалог, спор, обсуждение, сочи­нение, письмо, красноречие, оратор. Этапы формиро­вания по­нятий. Первый этап – эмпирический: наблюде­ние, ис­следование явления, выделение признаков изучаемо­го объекта, выделение одинаковых признаков в разных ва­риантах, ситуациях, связях, осмысление этих при­знаков, от­бор существенных признаков. В 1 классе учащие­ся выделя­ют слова в группы по признаку ответа на вопросы кто? /что? Затем наблюдается поведение слова в измене­нии по числу, в связи со словом-действием или словом-при­знаком. Для разных понятий время для эмпирического эта­па – разное, н-р: для имени существительного – не меньше года. Второй этап – теоретический: предполага­ется введе­ние термина, а во многих случаях и определе­ния по­нятия. Термины вводятся догматически, т.к. не все­гда со­став сло­ва-термина ассоциируется с частью слова. Н-р: существи­тельное – можно лишь обратить внимание на то, что это тер­мин обобщает названия существующих пред­метов. Или же более чёткое указание на языковое яв­ление: местоимен­ие – употребляется вместо имени, союз – соединяет слова, окон­чание – конечная морфема и т.п. Определение поня­тия мо­жет быть описательным, функциональным и структур­но-логическим. Описа­тельное – слова с одним и тем же корнем называются родственными или однокорен­ными. Функциональное – содержит указание на роль, вы­полняемую в речи этой языковой единицей: Союз служит для связи слов в предложении. Структурно-логическое – имя суще­ствительное – родовое понятие: часть речи; су­щественные признаки: а) обозначает предметы; б) отве­чает на во­просы кто? /что?; в) изменяется по числам и па­дежам. Третий этап – углубление понятия, обогащение новыми признаками, применение понятия на практике. Тео­ретически этот этап не имеет предела. Н-р: на практике ис­пользование им.сущ. в речи, изменение форм, словообразо­вание им.сущ. и др. В НШ все три этапа фор­мирования проходят такие понятия: предложение, имя существительн­ое, суф­фикс, глагол и др. Два этапа прохо­дят такие понятия: наре­чие, местоимение и др. Один этап: вид глагола и др. Дети на протяжении курса обучения вы­полняют множество практических преобразований и сопос­тавлений, наблюде­ний разных языковых явлений.

Билет 32. 1. Русские философы о педагогике.

Розанов В.В. (1856-1919гг)- русский философ; «Сумерки просвещения». Воспитанию стал присущ вульгарно-материа­листический подход к человеку. А рационализм не может быть основой образования. Вывод - чем дальше вос­питание отходит от корней христианства, тем ниже стано­вится воспитательная и образовательная эффективность школы. Суть воспитания - духовное возрастание человече­ской души, оно невозможно без духовного опыта и духов­ного знания, что может дать Церковь. Мир души ребёнка остаётся в школе невостребованным, а именно - личность. Две беды времени - бездуховное воспитание и уличная мо­раль. Повышенное внимание к внешней культуре умаляет внутреннюю культуру человека. Он писал о формализме об­разования как причине бездуховности; критиковал препода­вание Закона Божия; предлагал вернуться к старой русской маленькой школе, где царила атмосфера семейной школы. Семья в воспитательном процессе важнее школы, об их взаи­мосвязи. Розанов выделял 3 принципа: -индивидуаль­ность обучения, -целостность образования, -единство типа. прот. Василий Зеньковский (1881-1962гг) - философ, пси­холог, педагог. Труды: «Педагогика», «Проблемы воспита­ния в свете христианской антропологии», «Психология детства». Во всех трудах в основе воспитания - христи­анская антропология. Цель воспитания - распространение образа Божия в человеке. Не стоит забывать о греховной природе в человеке. Педагог может и должен влиять на ста­новление личности ребёнка. Говорил о принципе соборно­сти - согласие личного начала и общественного. Её может дать Церковь, но это не значит, что школа должна быть под­чинена Церкви, но она должна быть православной по духу. Четыре этапа развития ребёнка: 1. раннее - познаёт много­образие окружающих вещей 2. второе детство - 3. отроче­ство - убеждение в праве жить 4. юность - внутренняя це­лостность В воспитании двоякая цель - подготовить к жиз­ни на земле и в вечности. нравственное воспитание м.б. только религиозным. Прот. Василий сформулировал основ­ные постулаты православной педагогики как науки: 1. Всё богатство идей надо систематизировать на основе право­славного вероучения. 2. О цели учителя: помочь ребёнку с честью пройти жизненный путь к вечности. 3. Православ­ная педагогика не м.б. Нецерковной. 4. О развитии индиви­дуальности. 5. О иерархичности развития: духовное - пси­хическое - социальное — физическое. 6. Проблемы свободы воспитания - воспитание внутренней свободы человека. 7. О национальном воспитании - общности со своим народом, мысль о сверхнациональном единстве перед Богом. Зень­ковский, Трубецкой и др.: в России существует два подхода к воспитанию и образованию: 1. восприятие идей европей­ского просвещения 2. сохранение национальных истори­ко-культурных традиций (православие) Ильин И.А. (1883-1954гг) Труды: «Путь духовного обновления», «О семье», «Русский учитель».. Подчёркивал, что оторванность научно­го образования от духовного порождает полузнание. Это даёт возможность манипулировать массами в политических целях. Грамотность ценна тогда, когда служит духовному развитию человека. Цель педагога - совершенствование личности человека, он должен осознать духовное начало че­ловека (в русском человеке это православие). Цель школы - зажечь истинную веру, умалить инстинкты. Биологические инстинкты не побеждаются знаниями. Есть несколько дверей в духовную жизнь: 1. религиозные чувства 2. любовь к людям и природе 3. искусство На все эти чувства отзывается душа ребёнка. Главное, что духовное пробуждение должно быть раньше первых впечатлений. Семена добра не дадут прорасти семенам зла. В первый период (до 6 лет) - основа, второй период (до 12 лет) - душевная закалка. Бердяев Н.А. (1874-1948гг) имел либеральные взгляды, до революции занимался политической деятельностью. Пытался решить проблему соотношения веры и знания. Три способа: 1. абсолютное знание и неприятие веры 2. гипертрофированность веры в ущерб науке 3. совмещение идей полезности знаний и необходимости веры. Третий путь есть истинное знание. «Смысл творчества». Воспитательный процесс - это процесс самосозидания внутреннего мира личности в ходе свободного творчества, которое благотворно влияет на душевное, физическое состояние. Самовоспитание - акт освобождения от оков, в т.ч. Конфессиональных. Гессен С.И. (1887-1959гг) Труды: «Основы педагогики» -пытался найти философский смысл воспитания. Воспитание - приобщение человека к культурным ценностям. Смысл воспитания - превращение природного человека в культурного. Духовное становление ребёнка - важнейшая цель школы. Недопустимо делить воспитание на физическое, духовное - оно едино. Нет национального воспитания, критиковал Ушинского. База образования - мировые культурные ценности.

2 Переход слов из одной части речи в другую. Субстан­тивация – переход в разряд имен существитель­ных дру­гих частей речи (прилагательных, глаголов, при­частий, числительных) вследствие приобретения ими способности непосредственно указывать на предмет. Некоторые прилагательные давно перешли в существи­тельные(Иванов, Петров, Никитин, Фомин, Митино) Примеры явления из более позднего времени — перевя­зочная, ванная. Субстантивация бывает полная и частич­ная. О полной субстантивации говорится тогда, когда прилагательное полностью перешло в существи­тельное, как прилагательное оно уже не может использо­ваться (портной, мостовая, горничная, приданое). При частичной субстантивации слово употребляется то как прилагательное, то как существительное (военный врач и военный, бездетные семьи и бездетные). Адвер­биализа́ ция — переход в класс наречий словоформ, при­надлежащих другим частям речи. С точки зрения истории языка, адвербиализации подвергаются: 1) формы прилагат­ельных, например: «снова», «высоко», «по-до­машнему»; 2) отдельные падежные формы существитель­ных, например: «пешком», «даром»; 3) предложно-падеж­ные формы, например: «издавна», «непременно»; 4) про­чие сочетания, напр., «сегодня» 5) глагольные формы, напри­мер: «почти», «нехотя» Адъективация — переход раз­личных частей речи в класс прилагательных без ис­пользования специальных словообразовательных аффик­сов. Например: неизменяемые слова, утомленный вид, первый (в смысле " лучший") ученик, шахматист он ника­кой, где перед нами не причастия, числительные, место­имения, а прилагательные. К А. относят также употребле­ние наре­чий в роли определения при существительных, обозна­чающих конкретные предметы: душа нараспашку, Наиб. степени А. свойственна причастиям. Различа­ют 2 основных типа адъективации причастий. Во-первых, если вызвана возникновением у при­частий переносных лексических значений, характерных для качественных прилагательных, вследствие чего проис­ходит отрыв от соответствующего глагола; например: бле­стящие способности, оживленная беседа. Во-вторых, основываться на функциональном пере­осмыслении значений вида, времени и залога без утраты связи с ними; для причастий прошедшего времени совер­шенного вида характерно обозначение состояния, являю­щегося результатом предшествующего действия, например: освященные окна, промерзшая земля, а для действитель­ных и страдательных причастий настоящего времени - обозначение способности выполнять действие или подвер­гаться воздействию извне, например: вьющиеся растения, печатающее устройство, нержавеющая сталь. Прономина­лизация – переход других частей речи в местоимения. В значении местоимений могут употребляться числительные один (в одну из суббот), причастия, прилагательные и существительные: в данный (этот) мо­мент, в известной (некоторой) мере.

3. Диктанты в начальной школе. Различают диктанты слуховые, зрительные, «самодиктанты» и творческие дик­танты. Слуховой диктант определяют как такое орфогра­фическое упражнение, в процессе которого пишущий соот­носит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, тек­ста, переводит его в графический код, т.е. пишет руко­водствуясь правилами графики и орфографии либо памя­тью в непроверяемых случаях. Его механизм: а) акустиче­ское восприятие диктуемого текста; б) его смысловое по­нимание языковой анализ: лексический, грамматический, орфографический; в) внутреннее проговаривание, сопрово­ждаемое мысленным графическим изображением; г) на этой основе – мысленное выделение орфограмм; д) их про­верка различными способами, преимущественно с помо­щью правил; е) запись, проверка и запись должны совпа­дать во времени, иначе пишущий будет отставать, волно­ваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо); ж) запись, самопроверка. После заверше­ния диктанта учитель дает время на окончательную про­верку всего текста. По содержанию диктанты бывают сло­варные, могут содержать предложения, не составляющие связанного текста, и текстовые. Последние наиболее при­ближены к естественным условиям письма, а словарные более конкретны и направлены на орфографическую тему. Для пунктуации целесообразен текст. По цели проведения: предупредительные – орфограммы комментируются до письма; объяснительные – орфограммы объясняются по­сле написания; контрольные или проверочные, прово­дятся либо по следам изучения крупной темы, либо в конце четверти, полугодия или года. Для контрольного диктанта «Нормы оценки» устанавливают минимумы объема текста для каждого класса. Слуховой диктант диктуется строго орфоэпически, иначе он не выполнит свою функцию пере­кодирования речи с акустического кода на графический. Слуховые диктанты требуют не эпизодического использо­вания, но системы (если они в принципе принимаются учи­телем). Зрительными диктантами называются такие ор­фографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они форми­руют зрительный фактор в орфографии. механизи: а) про­чтение слов, предложений с установкой на зрительное запо­минание; б) повторное прочтение с выделением и осозна­нием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с первого раза); в) внутреннее или гром­кое проговаривание, проверка и комментирование орфо­грамм; г) запись на основе зрительного образа слов; д) самопроверка по образцовому тексту. В механизме зритель­ного диктанта побуквенное проговаривание не исключается (но не орфоэпическое!). Самодиктант, -вариант зрительно­го диктанта: он ориентирован на самостоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное прочтение значи­тельного отрывка текста, выявление в нем орфограмм, по­сле чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в правописании. Работа требует длительной системы, без нее вряд ли удастся добиться улучшения грамотности. Творческий диктант возвращает к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография вы­полняет вспомогательную функцию при главенствующей цели – передаче содержания мысли. Он служит средством для развития речи, речевого творчества. Творческие дик­танты очень разнообразны: от составления текста на задан­ную тему по опорным словам, которые дает учитель (обыч­но это трудные в орфографическом отношении слова), – до «диктовки мыслей, а не слов», т.е. свободного диктанта: текст прочитывается по абзацам, по компонентам, и каж­дый ученик излагает его по своему, в своем индивидуаль­ном ключе. В методической литературе можно встретить такое название, как предметный диктант (требуется напи­сать названия всех предметов определенной тематической группы, напр. названия деревьев), диктанты по воображе­нию, по воспоминанию, по картине. Списывание Извест­ны виды списывания: с грамматическим и орфографиче­ским комментированием, с выделением орфограмм или грамматич. формул, со вставкой пропущенных букв, с ча­стичной перестройкой текста. Механизм: а) прочтение тек­ста с уста­новкой на обнаружение орфограмм; б) запомина­ние пра­вильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (2-3буквы в 1классе, 5-6 слов в 4кл.) в) за­пись – воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии; г) в необходимых случаях – уточнение того, чего память не сохранила; д) вы­деление орфограмм в темпе письма, их подчеркивание; е) комментарий к орфограммам – вслух или про себя; ж) про­верка орфограмм по алгоритму – обычно свернутому; з) проверка по книге. В списывании действует зрительная па­мять, логическая, двигательная, слуховая. Виды заданий при списывании: а) списывание без заданий, цель: списать точно, без единой ошибки. б) пропущены некоторые буквы – морфемы. Орфограммы указаны, школьник должен по­нять их и решить грамм.-орфогр. Задачу по алго­ритму. в) к списываемому тексту даны доп. задания: выде­лить те или иные грамматич. единицы, указать в скобках проверочные слова и т.п. г) письмо по памяти заученного текста. Припо­миная текст школьник должен сам найти все трудные ме­ста, проверить их, осознать. Тексты обычно бы­вают образ­цовыми, далеко не простыми и не адаптирован­ными.

Билет 34 1. Советская школа. Сухомлинский. В конце 40-х годов неполная средняя (семилетняя) школа уже была ред­костью. В селе, жизнь которого разительно отличалась от городской, в основном существовали начальные и семилетн­ие шко­лы. К концу 50-х годов резко выросшая про­мышленность и транс­порт, увеличившиеся по численно­сти населения города требовали решения вопроса, связан­ного с недостатком кадров. Законом 1958 в стра­не вводи­лось все­общее обязательное восьмилетнее образование, а продол­жительность обучения в полной средней школе вы­росла до 11 лет. Законодатель­но закреплялось совместное обучение мальчиков и девочек. В по­следнем классе средней школы давалась профессиональная подго­товка по одной из рабо­чих специальностей, испытывавших в дан­ное время де­фицит кадров. Школы ФЗО и ремесленные училища были преобразованы в (ПТУ), которые кроме професси­онального обучения обеспечивали получение знаний в объеме сред­ней общеобразовательной школы и возможность поступления в высшие учебные заведения соответствующего профиля. В них мог­ла поступать молодежь старше школьного возраста, до 30 лет. В 1956 г. были преобразованы в педагогические ин­ституты с пятилетним сроком обучения. Программа под­готовки бу­дущих учителей была значительно расширена. В конце 50-х годов доля расходов на образование в государ­ственном бюджете выросла. Для школ были построены про­сторные здания, планировка и оборудование которых отве­чали последним требованиям педагогики, организовыва­лись пришкольные участки; ежегодно издавались учебники, учитывав­шие последние достижения науки и техники; вы­рос престиж спе­циальности учителя. В 60-е годы планиро­вался пере­ход ко всеобщему полному среднему образова­нию, что практичес­ки было достигнуто к середине 70-х го­дов. Однако этот план шел вразрез с потребностями обще­ства, и поэтому возникли проблемы с трудоустройством выпускников средних общеобразовательных школ и вузов, а также с поступлением в высшие учебные заведе­ния. Рост десятилеток и быстрый рост заработной платы учителя по­влиял на кадро­вый состав школ, снизив его качественные характеристики. Соответственно, снизилось и качество об­щего образова­ния. Школа в 70-е годы впервые стала отхо­дить от концепции поли­технизма; большее внимание стало уделяться гуманитарному знанию, в курс стали вводиться правовые дисциплины. Воспитательное значение школы снижалось. Двойная мораль, воз­никшая в обществе, нега­тивно отразилась и на школе. Школа стала отражать сло­жившуюся неоднородную структуру общества: появились школы для детей партийно-госу­дарственной элиты, так на­зываемой «номенклатуры», эксперимен­тальные школы выс­ших учебных и научных заведений, имевшие гораздо более высокий статус и лучшее финансовое обеспечение, чем дру­гие учебные заведения. В 1984 г. началась реформа средней школы. Школа вновь стала одиннадцатилетней, возраст по­ступления в нее определялся шестью годами. Однако как переходный тип сохранилась и прежняя система. целею ре­формы было выравнивание уровня общего и специаль­ного образования, даваемого средней школой и средними про­фессиональными учебными заведениями. Для этого были созданы межшкольные учебно-производственные комбина­ты, в которых учащиеся старших классов одновременно с общим образованием получали одну из рабочих специаль­ностей. В. А. Сухомлинский — филолог по об­разованию, ди­ректор Павлышской средней школы Укра­ины. Он утверждал понятие гу­манности воспитания как осно­вополагающее в школе. Изучение души ребенка, воздей­ствие на нее педагога — главное в педагогике, считал В.А. Сухомлинский. Инструмент такого воздей­ствия — любовь к детям, своей профессии и какому-либо занятию. Воздей­ствие на душу осуществляется с помощью общего дела, ув­лечения, общего для учителя и ученика. Словесное воз­действие на ребенка должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональную окраску, быть правдивым и искренним. Он в духе традиции: он писал, что основы нравственности закладываются в семье, так как родители ответственны за будущее своих детей; советовал избегать крайностей воспитания, не допус­кать лжи и бессердечия. Павлышская школа много Только тот труд хорош, который имеет творческий характер, пробуждает мысль и чувство, дает возможность применить школь­ные знания из учебни­ков на практике. Такой труд укрепляет чувст­во собственно­го достоинства в человеке, помогает ребенку осознать себя как личность. Так дети выращивали хлеб, ходили босыми, первые дни в школе проходили под открытым небом, раз­мышления на природе с пробуждением детской фантазии Не нужно делать при рассказе обобщений — дети должны научиться думать. Считал, что нельзя делать установку на оценку, оценивание только положительных результатов. Творческий подход — дети писали сами сказки, приписьме видеть в каждой букве живые образы.-создание билтотеки, дети не должны расслабляться, но их должна увлекать ра­бота.

Простое предложение. Предложение — сложная синтакс. единица языка; выражающая простую мысль, содержа­щая одну грам основу, ориентированная на выражение одной ситуации при классифи­кации учитываются разные стороны предложения. 1. Двусоставные (имеющие 2 глав­ных члена) — односоставные предложения. Ожносотав­ные: глагольные и именные. Глаг. Предложения объеди­няются тем, что в них говорят о действии, производи­телькоторого не назван. Определенно-личные предло­жения выражаются в фор­мах глаголов 1—2-го лица, а также повели­тельного на­клонения, которые выступают в роли главного члена предложения Деятель в них мыслит­ся. Пишу тебе пись­мо. Неопределенно-личные предло­жения Внимание ад­ресата сосредоточено на дей­ствии, при этом лицо стаётся в тени, так как оно не из­вестно.(С помощью 3 л. мн.ч., настоящ. И буд. Времени, с помощью сослагательного на­клонения мн.ч.) пример: Ей целовали руку. Обобщенно-личные предложения (2 лицо, ед.ч, наст. И буд. Время.).Реже с помощь. Повели­тельного наклонения. Действие м.б. Отнесено к любому лицу (пословицы). -От сказанного слова не отвяжешься. Безличные предложе­ния предложения в которых выра­жаются действия или состояние, возникающие и суще­ствующие независимо от производителя действия и носи­теля признака. (спряг. 3 л.) - с помощью слов категории состояния и кратких страда­тельных причастий. - Радост­но. Светает. Сказано. Сделано. Инфинитивные предло­жения (инф.)- Не своро­тить камни с души думой. Именн­ные: Номинативные предложения - значение бытия предмета, констатация их наличия. Роль- вводят читателя в обстанову (Шёпот молит­вы)- Им.п, коллич.-имен.сочета­ния. Генетивные предложе­ния — сущ. В Род. Падеже-Ни звука. Ни шороха. 2. Полные — неполные предложения. В полных налицо все требуемые структурой члены предло­жения, в неполных опущен (словесно не выражен) один или несколько членов.Члены предложения Определение — это второстепенный член предложе­ния, выражающий об­щее значение признака, которое реали­зуется в многооб­разных частных значениях. Способы выражения определе­ния многообразны. Мор­фологизованные определения представлены теми ка­тегориями слов прилагательны­ми, причастиями, порядковыми числительными, местоимениям­и-прилагательными. Неморфологизованные определения представле­ны падежными и пред-ложно-па­дежными словоформами существительных. Приложени е заключает в себе второе наименование предме­та, обозна­ченного определяемым существительным (студент-фило­лог, Москва-река). Дополнение — это второстепенный член предложе­ния, выражающий общее значение объекта, кото­рое реализу­ется в разнообразных частных значениях.. Морфоло-гизованные дополнения представлены формами косвенных падежей существительных и субстантивирован­ных слов (примеры см. выше). Неморфологизованные до­полнения представлены инфинитивом: Природа учит нас понимать прекрасное

Обстоятельства характеризуют действие или признак со стороны их качест­ва, количества или различных условий протекания, проявле­ния их. Морфологизованные обстоя­тельства представлены каче­ственными, количественными и обстоятельственными наре­чиями, неморфологизованные — предложно-падеж-ными и падежными формами суще­ствительных, а также деепричастием, инфинитивом. Раз­бор предложения Какое предложение по цели высказыва­ния? Какое предложение по интонации? Распространенное оно или нераспространенное? О ком или о чем говорится в предложении? Подчеркни подлежащее. Что говорится о подлежащем? Подчеркни сказуемое. Разбираем группу подлежащего. Ставим вопрос от подлежащего к словам, связанным с ним по смыслу. Разбираем группу сказуемого. Ставим вопрос от сказуемого к словам, которые его поясня­ют. Ставим вопрос от главного члена к второстепенному, его поясняющему. 3.Сочинения Устные сочинения прово­дятся чаще письменных. (на уроках литературного чтения – портрет героя, обучение грамоте – каждый день по кар­тинке). Письменные - чаще чем изложения; в течение учеб­ного года проводится 12-15 письменных сочинения (кроме 1 класса, где письменные сочинения, рассчитанные на це­лый урок, не проводятся). Сверх указанного числа прово­дятся на уроках русского языка сочинения и изложения ма­лых форм (миниатюры). Проводятся 1-2 раза в месяц. К концу первого класса ребе­нок может создавать необходи­мый текст из 18-20 слов. Проводятся мини сочинения 1-2 раза в неделю, которые носят устный и письменный харак­тер. Типы сочинений: 1)по тематике: - свободные (из жиз­ни); - лингвистического характера (сказки). 2) по источни­ку могут быть: - по прочи­танному; - по произведению жи­вописи; - с опорой на жиз­ненный опыт (например: «как я провел лето»); - по музы­кальному произведению; - по про­смотренному спекта­клю; - по идее просмотра теле, кино­фильма. 3) с точки зре­ния психологии: - по памяти; - по не­посредственному на­блюдению; - по воображению (в го­роде будущего). 4) по объему: - обычные; - сочинения-ми­ниатюры; 5) по услож­ненности дополнительного задания: - по опорным словам с употреблением определенных язы­ковых средств; - вначале выделяются сложные произноше­ния. 6) по степени само­стоятельности:

- коллективно-подготовительные; - индивидуальные. 7) по типам текста: - повествовательные; - описание; - рассужде­ние (например: «почему нужно беречь хлеб»). Не менее по­ловины устных и письменных сочинений должноопираться на ту или иную форму личного опыта учащихся.

Обучаясь связной речи, школьники проходят путь от кол­лективных работ к самостоятельным, т. е. степень самостоя­тельности учащихся постепенно возрастает. В 1 классе, сочинения преимущественно носят характер устных рассказов описаний б письменная форма - запись отдель­ных слов взятых из рассказов, описаний, бесед, а также за­пись небольших предложений, фрагментов текста.

1-2 класс составляет сочинение по сюжетным рисункам пу­тем ответа на вопросы учителя. Составление плана – в во­просной форме, потом переходят к составлению сложного. Используются живые ситуации («как мы выступали на утреннике»). Во II классе происходит преимущественно коллективная готовка текста, предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества преобладают в уст­ных рассказах в небольших зарисовок, эпизодов, выраже­ний своих чувств сообщений о себе, о своих поступках. Третьеклассники учатся работать над текстом самостоя­тельно. Все меньшее место занимает подготовительная кол­лективная работа непосредственно перед рассказыванием или написанием сочинения. Все чаще учащиеся получают индивидуализированные темы рассказов и сочинений (например, «Самый интересный день каникул» - тема едина для всех, но раскрывает ее каждый по-своему, так как у каждого свои события, свои впечатления). В 3 классе нарас­тают трудности. Сочинения пишут по прочитанному произ­ведению, по картинке, на свободную тему, по проведению экскурсии («зима в лесу», «парк в разные времена года»). В IV классе число индивидуализированных тем возрастает также практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем или самими детьми. Дети любят живое действие, им ближе, доступнее повествование, поэтому в начальных классах преобладают повествователь­ные сочинения, а описание играет вспомогательную роль. В 4 классе темы сочинений расширяются, объем становит­ся больше, усложняется типология сочинений. (например: «почему я люблю осень»). Пишутся сочинения-рассужде­ния. Подавляющее число сочинений - эмоционально-об­разные, художественные, а не деловые. деловым языком пи­шутся ~ немногие сочинения, подытоживающие наблюде­ния отражающий трудовые процессы. Важно, чтобы уча­щиеся с ранних лет обучения привыкали разграничивать свои тексты по стилю.Сочинения в начальных классах про­водятся как обучающие упражнения; оценка за них ставит­ся в виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится). Сочинение выявляя практические языковые умения учащихся лучше чем любое другое упражнение. В 3-4 классах тема не столько конкретна, тема может носить абстрактный характер. (например, учитель предлагает тему «зима», дети придумывают собственное заглавие «зимние игры, зимние забавы»). Сочинения и миниатюры. Почти всегда они – продукт свободного творчества. Подготовка к таким сочинениям сводится к созданию творческой атмосферы в классе, положительных эмоций и устранение боязни неудач. Кроме того, тему выбирает сам автор. Учитель дает лишь общее направление: «расскажите о каком-то случае», «о каком-то зверьке» и т.п. Следует также помочь детям в языковом оформлении, особенно в орфографии. Описание картины. Сочинения по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, цен­ны психологическом отношении, так как явление жизни, изображенные на картине, уже осмысленны художником – человеком большого таланта. Сочинения на литературные темы. Типология сочинений на литературные темы: 1отзыв прочитанной книге, об отдельных произведениях – расска­зах, сказках, стихотворениях. 2Сочинения на обобщающую тему на основе нескольких произведений. 3 Сочинения о творчестве одного писателя. 4 Рассказ о героях произведе­ний литературы («Полководец Суворов» по рассказам С.А­лексеева). Главное в этих сочинениях – построить беседу, чтобы в сочинениях были элементы анализа, оценки, обоб­щения, сравнения. Сочинение на основе опыта и наблюде­ния учащихся. Эти сочинения строятся на непосредственно добытом, живом знании; они могут быть и описаниями, и повествованиями, и рассуждениями, и смешанными типа­ми. Это описание одного предмета, например березы, сос­ны, дома; рассказы о походе, экскурсии на основе собствен­ных наблюдений; своеобразные отчеты о проделанной работ­е – «как мы сажали деревья в будущем парке», и рас­суждения - «Лучшая профессия».

Билет 36 1. Средства обучения на уроках в начальной школе. Учебник Когда мы проходили принципы обучения, мы говорили, что ведущим является принцип наглядности. Он требует чтобы в учебном процессе использовались наглядные средства обучения, ко­торые отражали бы в условной форме общие стороны изучаемых яв­лений. Средства наглядности – материальные объекты, предназначаю­щиеся для организации и осуществления пед. Процес­са. Воздействуют на разные органы чувств и, следовательно, обеспе­чивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия, тем самым способствуют более прочному усвоению зна­ний, пониманию связи научных знаний с жизнью. С.н. помогают вы­работать у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сооб­щаемым знаниям, повышают интерес к знаниям, делают более лег­ким процесс усвоения, поддерживают внимание ребенка на уроке. Все средства обучения Оконь делит на простые и сложные. Про­стые: -словесные(учебник и др. тексты), - простые визуальные (ре­альные предметы, модели, карты, схемы…). Сложные: - механиче­ские визуальные приборы, аудиальные, аудиовизуальные, ср-ва, ко­торые автоматизируют процесс обучения. Прежде чем отобрать для урока с.н., необходимо продумать место его применения в зависимо­сти от дид. возможностей. Здесь надо иметь в виду цели и зада­чи урока…. Отбирать надо такие с.о., которые отражают суще­ственные стороны изучаемого явления. От учебных задач урока за­висит выбор того, как будет сочетаться наглядность и рассказ учите­ля. В одних случаях наглядные с.о. могут выступать источником зна­ний. В дру­гих случаях источником знаний является беседа учителя, а нагляд­ность лишь подтверждает, конкретизирует его слова. С.н. могут быть источником знаний при организации самост. работы (напри­мер, ис­следовательского характера). С.н могут служить опо­рой при опросе учащихся. Иногда достаточного одного учебника, а иногда этого явно недостаточно. Нужно также помнить что в нагляд­ности тоже должна быть мера, урок не должен быть ей перенасы­щен. 2. Учеб­ник – ведущее с.о. Предназначен и для учителя и для ученика. Но функции его в этих случаях будут различны. Ученик: источник ин­формации, средство ее усвоения и самоконтроля. Учи­тель: ориен­тир в руководстве учебным познанием учащихся – какой уровень ма­териала нужно дать, объем, сложность материала. К каж­дому учебнику – учебно-методическое пособие. Там описывается система работы с данным учебником Начинающий учитель обычно следует ему пол­ностью. Человек творческий, опытный использует его не как догму, а как ориентир, вступает в творч. сотрудничество с авторами учеб­ника. У учебной литературы содержание образования представ­лено более подробно. - учебники, - справочники, - книги для допол­нительного чтения, - атласы, кар ты, - сборники задач и упраж­нений. Важнейший – учебник. Требования: - должен отвечать всем требова­ниям, предъявляемым к содержанию образования, - кратким, - до­ступным, - хорошо иллюстрированным, - эстетически оформленн­ым. Функции: - информационная (обеспечить учеников необходим­ой и достаточной информацией), - трансформационная (матери­ал преобразуется с учетом возрастных возможностей и дидактиче­ских требований), - закрепление материала (возможность повторно­го его изучения), - интегрирующая (помогает ученику приращивать к изло­женным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук), - координирующая (способствует привлечению в процессе ра­боты над материалом других средств обучения), - развивающе-восп­итательная (содержание должно оказывать влияние на духовно-нравственное развитие: трудолюбие…), - обучающая (должно разви­вать умения и навыки, необходимые для самообразо­вания: конспек­тирование, выделение чего-то, логическое запомина­ние). Все больше применяется безбумажная учебная литература (диски и пр.). Также используются картины(известны как с.о. с 19века). Могут быть большие(настенные) и маленькие, альбомы, те­матические кар­тинки. Таблицы бывают разными по назначению и оформлению. Например, с художественно выполненными изображе­ниями изучае­мых объек­тов, могут быть объединены тематически. Таблица может представ­лять сочетание цифрового, текстового, гра­фического мате­риала. По обучению грамоте. Использование: -как подтверждение, иллюстра­ция нового материала. Есть таблицы, из которых можно из­влекать информацию, справочные таблицы (для длительного пользо­вания). Иллюстрации в учебнике. Есть просто, а есть те, что являют­ся своеобразными подсказками. Есть те по которым ведетс­я обучение в течение всего урока(математика). Натуральн­ые объекты (живые растения, объекты неживой приро­ды) позво­ляют сформировать точное представление для како­го-либо объек­та. Обеспечивают более верные, полные знания детей. Для учеб­ных целей создаются специальные натуральные нагляд­ные посо­бия (гербарии, макеты, препараты). Препараты – природ­ные объекты, подвергшиеся консервированию и препарированию для учебных целей. Коллекция – собрание однородных предме­тов, объединенных родовым признаком. Модели, макеты, муляжи – трехмерные изображения предметов в увеличенном или умень­шенном виде (глобус, модель термометр). Могут использо­ваться как при объяснении нового материала, так и при проверке знаний учащихся. Раздаточный материал – предназначен для индивиду­ального пользования (счетные палочки, карточки, модели моне). Карточки желательно дифференцоровать –по сложно­сти Звуко­вые, экранно-звуковые с.о.: кинофильмы, диафильмы. Служат, в первую очередь, для систематизации знаний, но могут служить и для изучения новой темы. Но не просто дать посмот­реть, а поста­вить для детей ряд вопросов. Готовясь к уроку, надо просмотреть продумать место в уроке, вопросы и задания уча­щимся. Учебные диафильмы – статичное изображение на пленке, объединенное од­ной сюжетной линией, и, в связи с этим, имею­щее определен­ную последовательность подачи материала. Как правило сопрово­ждается подписями, титрами, но учитель может ими не пользо­ваться, а сам объяснять. Нужно объяснить цель, ка­кие задачи бу­дут ставиться перед учащимися, иногда бывает по­вторный про­смотр диафильма. Можно закрывать титры и просить пересказать содержание тог или иного кадра, или последователь­ность, соста­вить рассказ. Нужно учить внимательно рассматри­вать кадр, не упуская ничего, задавая наводящие вопросы. Учеб­ные диапозити­вы – фотографическое позитивное изображение на пленке, поме­щающееся в специальной рамке. Отличие от диа­фильмов: их можно показывать в любом порядке. В основном, имеют иллю­стративную функцию. Магнитофонные записи. Например, учеб­ные звукозаписи для работы по иностранному языку. Здесь ис­пользуются некоторые элементы программирова­ния: материал де­лится на небольшие порции, вводятся предписа­ния, как работать с материалом и т.д. Телевидение. Сейчас почти не создаются телепередачи познавательного характера. Могут ис­пользоваться такие передачи, которые бы расширяли и углубляли знания уча­щихся по теме. Не должна заменять учителя, а играть вспомога­тельную функцию для обобщения систематизации мате­риала. Ис­пользуя звуковые, экранно-звуковые с.о., учитель дол­жен по­мнить, что самый лучший фильм правильном воспринима­ется и осмысливается только под руководством учителя. Исполь­зование технических с.о. должно быть подчинено задачам урока. Нельзя такими средствами подменять наблюдение в природе, чте­ние ху­дожественных произведений. Использование любых с.о. связано с подготовленностью класса, с уровнем мастерства учите­ля. Важ­ное место занимают самостоятельно изготовленные учи­телем на­глядные пособия (можно создать общий методический кабинет). 2. ССП – синтаксическая единица, сложное предложение, в структурной схеме которого присутствуют сочинительные союзы, предикативные части являются равноправными. Типы смысловых отношений между предикат частями в ССП (= грамматич значе­ние): Соединительное Перечислительн (и, ни-ни, да(и)) выража­ет связь однотипных ситуаций Отождествительное (тоже, так­же) устанавливаются сходства между ситациями, описанными в предикат частях Распространительное вторая пред часть рас­пространяет первую, в 1 п.ч. – основная инфа, во 2 – добавочная 1) Результативное вторая п.ч. выражает результат, следствие, вывод из 1 п.ч. Условно-следственное 1 п.ч. указывает на условие следствия, состояния во 2 п.ч. Соединительного несоответствия (аксюморон) утверждается совмещение несовместнимого, объединение различного, несходного Разделительное 1) Чередова­ния (то-то) отображает ситуации, существующие в разных вре­менных планах и сменяющие друг друга 2) Взаимоисклю­чения (или, или-или, либо, не то - не то, то ли - то ли) отобража­ется связь нескольких равновероятных ситуаций, при этом одна из них исклю­чает другую. 3) Альтернативной мотива­ции (а то, а не то) указыва­ется на связь двух альтернативных си­туаций, при этом одна из них менее предпочтительна для говоря­щего или нежелат­ельна. Противительное 1) Сопоставительное (а) сопостав­ление различ­ных ситуаций 2) Уступительное (но, однако, да(но) выражае­тся уступительное значение, можно подставить «несмот­ря на» 3) Ограничительное (но, однако, да(но) Одна из п.ч. сообща­ет о си­туации, ограничивающей проявление действия, со­стояния, назван­ного другой частью. Возместительное (зато, но (зато), од­нако (зато)) Ситуация во 2 п.ч. компенсирует ситуацию в 1 п.ч., (часто отрицательную по своим проявлениям). Поясни­тельное (а именно, т.е.) В содержании п.чч. выражается тожде­ство, близ­кое сходство. Присоединительное (а, и, да (и), но) 2 п.ч. включает в себя дополнительные замечания, пояснения или уточне­ния к основ­ной ситуации, отображаемой в 1 п.ч. Знания синтакси­са нужны учителю: - для лучшего понимания родного языка, - для правиль­ного построения своей речи и раз­вития ее, - для осмыслен­ного ис­правления синтаксических ошибок детей и понимания их сути, - для лучшего усвоения пунктуации, - синтаксис связан также и с морфологией, - для аналитической и синтетической работы над предложением, - потому что дети в уст­ной речи часто используют сложные предложения, прямую речь, обособленные обороты, под­чинительные конструкции, - детям нуж­ны образцы правильной, красивой, содержательной речи учителя, - др. (далее воспользуй­тесь своей фантазией и поразмышляйте в этих направлениях). 3. Изложение. (материал из лекций А.Ю., из учебника Львова и из программы по рус. яз., кажется – Рамзаевой. Тут все, что можно было нарыть) Этого должно им хватить.) Изложение- это письмен­ный пересказ образцового текста. Требования по программе: 2 кл: 30-45 слов (по вопросам, по данному плану из 2-3 пунктов) 3 кл: 60-75 слов (по плану коллективному из 3-5 пунктов) 4 кл: 90-100 слов (разных типов: подробное, сжатое, выборочное, творческое). Толь­ко 1 урок посвящен изложению. Пишется либо в тетради для контрольных работ, либо для творческих. Но лучше, для творче­ских, чтобы и сочинения и изложения были в одной, тогда яснее бу­дет картина развития ученика. ТИПЫ ИЗЛОЖЕНИЙ: подробное: используется чаще всего, т.к. служит средством закрепления в па­мяти всех связей и деталей. Начинают с повествовательного тек­ста, затем добавляют элементы описания: (природа, люди, предме­ты), после- рассуждения. Изложения по вопросам используются во 2 классе в учебных целях. Типичные недостатки: а) неумение на­чать, б) неполнота конца, в) нарушение связей, сюжета, последователь­ности событий. Близкое к тексту используется с пе­риода обу­чения грамоте: элементы письменного/устного пересказа слова, словосо­четания, предложения. Тексты для изложения из спе­циального сборника для изложений. сжатый пересказ: изложить тему кратко – трудно. Т.е. основное содержание передать связно, последователь­но, не пропуская важного и не добавляя лишнего, очень трудно. Поэтому используется довольно редко на практике (чаще- в сред­них классах). творческое изложение: пишется с из­менением лица (пр: 1-3, 3-1 и т.д.), либо от лица одного из персона­жей, либо с твор­ческими дополнениями (свой вариант событий, ви­димо) Т.о. вклад учащихся больше обычного. (выборочное изложе­ние, как вы заме­тили, отсутствует. Но не потому, что оно столь не­значительно в на­чальной школе. Нет! Все гораздо хуже…Что это такое и с чем его едят, я нигде не нашла. А искать это в Ленинке не было сил…так что извините…) ОБЩАЯ МЕТОДИКА: Составле­ние плана: 2 класс - 2-4 пункта плана, т.е. 2-4 абзаца на текст в 30 -40 слов. Текст разбивается сначала на абзацы по 2-3 предложения в каждом. 3 класс – 3-5 пунктов плана и в даль­нейшем увеличивать количе­ство пунктов. Направление плана - от вопросного к номинативном­у. (Во 2 классе преобладает вопросный, т.к. легче от­ветить. Вопрос порождает ответ, т. е. текст изложения, в нашем слу­чае.) В 3 классе план с подпунктами. 3-5 пунктов плюс 2 п.п. в 1 пункте, для более подробного деления. Направление: от активного участия учи­теля, кот, организует коллективную работу к индивиду­альной рабо­те и самостоятельной (не путать их, это разные работы!! J) Важ­но! Во 2 классе доминирует роль учителя, в 4 – самостоятель­ная ра­бота учеников. Пример: 2 класс: 1- сту­пень: учитель помога­ет раз­делять текст на абзацы и помогает со­ставлять план, (т.е. есть аб­зац, есть план) 2-я ступень: дети сами выделяют абзацы, но учи­тель помогает сост. план, (нет абзаца, но есть план). 3 –я сту­пень: есть абзац, нет плана. 4 –я ступень: есть абзац, но план ин­дивидуально каждый. 5 –я ступень: нет аб­заца, нет пла­на.. Дви­жение от: а) исключительно повествователь­ных текстов к текстам с описа­нием и рассуждением; б) изложения текста напеча­танного к вос­принимаемому на слух. (на слух тяже­лее!) 2 класс!!! Текст из учеб­ника: 1) анализ; 2) план…и т. Количе­ство чтения тек­ста: 1) от 3-4 раз, 2) всего 2 раза (самое сложное). Менее 2-х раз не быва­ет!! МЕ­ТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ 1) число/словами! (точка) Во 2 кл. до­пускается число цифрами. 2) слово «Изложение» (точка) 3) если есть заголовок, то записать (с большой буквы (точка)) Можно дать задание – придумать заголо­вок! 4) дети готовятся к слу­шанию: руч­ки убрать обязательно!!! бу­дут пытаться записать и ни­чего не услы­шат!! 5) учитель спокойно, громко, четко читает вслух(!) текст, не драматизируя (детям и так уже плохо!) 6) Вопрос: ВСЕ ЛИ ПО­НЯТНО? (тексты для изложения д\б проще, чем для пересказа!) 7) Вы­яснить: (тему) О ЧЕМ? глав­ная мысль (что хотел сказать автор?), идея?? 8) можно прочитать еще раз! 9 ) составле­ние плана (еще раз посмотреть текст и соста­вить план) Хороший прием: учи­тель сам читает по абзацам текст и спрашивает: «какое дадим загла­вие?».Важно обсудить языковые особенности и т.д…обратить вни­мание на глаголы, причастия и т.д. Если есть герой, то как его мож­но назвать по-разному, на протяже­нии текста! 10) ОПОРНЫЕ СЛО­ВА можно выписать, но только при обучающем из­л-и, затем на ли­сточке, но не в тетради! 11) ЕЩЕ РАЗ ПРОЧИТАТЬ. Можно: а) чи­тайте и следите, 2) учитель чит-т, а дети следят, 3) учи­тель чит-т, а дети слушают. ПРИЕМ: (в начале обуче­ния изложе­нию) - читает учитель, - тема, - идея, - план, - языков. особ-ти. За­тем, если закреп­ление умения, то больше самостоятель­ности у де­тей. При коллек­тивном составлении плана выбирается самый опти­мальный пункт. Сначала записать его на доске, после не записывать, т.к. будет несколько хороших вариантов. НЕДОСТАТ­КИ коллектив­ного пере­сказа (устного, перед письменным изложе­нием): 1) не слушают друг друга, 2) оч. внимательно слушают, поэтому запоми­нают ошибки других…поэтому пересказа может и не быть! Урок по вре­мени делится пополам. Если текст ок. 60 слов, то дети напишут при­мерно 40 слов в изложении. По времени в 3 кл. за 15 мин напи­шут. Плюс 5 мин оставить на проверку. Для изложе­ния черновики не ис­пользуются, т.к. не хватает времени. Для сочи­нения – необхо­димы. ГЛАВНАЯ ПРОБЛЕМА - не знают как на­чать (после такой гран­диозной подготовки из 11 пунктов любой за­будет, что хотел сде­лать..), потому что целиком сосредоточились на том, как закон­чить. Если учитель заметил такие трудности - хоро­ший прием: подойти, тихо спросить: «о чем хочешь написать?» Если совсем трудно, то можно показать свою методичку на минуту (с текстом из­л-я), в по­рядке исключения! Либо открыть учебник при учителе (если текст в учебнике): посмотрел? вспомнил? начинай! ЕЩЕ ОДНА ПРОБЛЕ­МА!!!! За изл-е ставится ОДНА оценка! Если рабо­чее изл-е, можно не ставить «2», а работа над ошибками, перепис­ать и «4». ПЛАН РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ! Сначала – коллект­ивный анализ по­сле написания. Выделяется: самое сложное предло­жение, где почти все ошиблись. 1) проверяю/исправляю/закрепл­яю 2) проверяю/переписываю/закрепляю (если очень много ор­фографических ошибок) Фактические ошибки: типы: - до­мыслил, чего не было, - неполнота конца, без существенных фактов, - повто­ры, если эпизодически, то не страшно, если постоян­но, то зна­чит недобросовестно слушал. Варианты вины (кто вино­ват, что столько ошибок?): либо проблема учи­теля – пло­хо подготовил к изложению, либо детей – не вни­мательно слушали. Если не отраже­ны лексические особен­ности, то – либо не выписаны были опорные слова (вина учителя), либо если текст доступен, то вина детей, - не вним. слуша­ли, или слабо развита речь. План на доске д/б очень чет­ким, наглядным. Иначе дети в нем захлебнут­ся! Выделе­ние ошибок: повтор – подчеркиваем, либо об­водим. Па­лочка – орфо­графическая ошибка. Галочка – пунктуа­ционная. Фактические ошибки – зачеркиваем.

Билет 2 1. Педагогика как наука

Педагогика как наука. Предмет и функции педагогики

Греческим словом «пайдагогос» первоначально на­зывали раба, которому аристократы поручали присматривать за де­тьми, играть с ними, сопровождать их в школу. Впоследствии педаго­гами стали называть людей, которые занимались обучением и воспи­танием детей. От этого слова и произошло название науки о воспита­нии — педагогика. Как особая наука педагогика была выделена из системы философ­ских знаний. Предметом ее исследования как самостоятельной на­уки является становление человеческой личности и разработка теоретических и методологических проблем ее воспитания как специально организованного педагогического процесса. Таким образом, педагогика как наука сама по себе не воспитывает, не обучает и не развивает. Этими конкретными делами занимаются родители, воспитатели и учителя. Педагогика как наука указывает им пути, способы и средства воспитания. С этой точки зрения цель педагогики как науки - накопление и систематизация научных зна­ний о воспитании человека. Конкретными задачами педагогики яв­ляются: - изучение сущности и закономерностей становления личности че­ловека; - определение цели и задач воспитания; - разработка содержания воспитания; - исследование методов и форм организации учебно-воспитатель­ного процесса. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Выделяют теоретическую и технологическую функции педагогики Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: объяснительном (или описательном), связанном с изучением педа­гогического опыта; диагностическом, заключающемся в выявлении состояния педаго­гических явлений, успешности или эффективности деятельности пе­дагога и учащихся, установлении условий и причин, их обеспечиваю­щих; прогностическом, состоящем в проведении экспериментальных ис­следований педагогической действительности и построении на их ос­нове моделей преобразования этой действительности. Прогностичес­кий уровень педагогики связан с раскрытием сущности педагогичес­ких явлений, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели пе­дагогических систем. Технологическая функция педагогики предлагает также три уров­ня реализации: проективный, связанный с разработкой соответствующих методи­ческих материалов; реобразовательный, направленный на внедрение достижений пе­дагогической науки в образовательную практику; рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влия­ния результатов научных исследований на практику обучения и вос­питания и последующую коррекцию во взаимодействии теории и практики. Категориально-понятийный аппарат педагогики Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, конструирующих предмет данной науки. Основные педа­гогические понятия, выражающие научные обобщения, принято на­зывать педагогическими категориями. В понятийном аппарате каждой науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных об­ластей других наук. Для педагогики роль такой стержневой катего­рии играет понятие -«педагогический процесс», который представ­ляют как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания воспитания, с целью ре­шения задач воспитания и с использованием необходимых средств. В отличие от любого другого взаимодействия педагогичес­кий процесс (или взаимодействие) представляет собой преднаме­ренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого яв­ляются взаимные изменения в их мировоззрении, поведении, дея­тельности и отношениях. Педагогический процесс осуществляется в специально организо­ванных условиях, которые связаны с содержанием и средствами (пе­дагогические - формы, методы, приемы - и материально-техничес­кие) педагогического взаимодействия. Взаимосвязь педагогов и вос­питанников, содержания и средств воспитания порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. В роли система­тизирующего фактора этой системы выступает цель, с ориентацией на которую и создается педагогическая система. Способами функци­онирования педагогической системы в педагогическом процессе яв­ляются воспитание, обучение, преподавание, учение, развитие. Воспитани­ем мы назовем целенаправленный, организованный, контролируемый процесс, способствующий спасению личности, то есть ее правильному становлению как для жизни на земле, так и для жизни в вечности. Особенностью процесса воспитания является то, что им занимаются не только профессионалы (педагоги образовательных учреждений), но и родители, представители Церкви. Одним из видов воспитательной работы, связанным с педагогической поддержкой детей в их стремле­нии к познанию является процесс обучения. В отличие от процесса воспитания, обучением, как правило, занимаются исключительно специально подготовленные к этому люди - учителя. С точки зрения светской педагогической мысли обучение - это специально органи­зованный, целенаправленный и контролируемый процесс взаимодей­ствия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными Поэтому с точ­ки зрения православной педагогической мысли главным результатом обучения должно стать изменение, совершенствование духовного опыта человека. Тогда деятельность учения можно трактовать как частный случай покаяния, когда человек осознает свое несовершен­ство в плане незнания чего-либо и стремится к преображению себя, деятельность преподавания - как помощь кающемуся, стремящему­ся к святости человеку, а обучение - как специально организованный, целенаправленный и контролируемый процесс поддержки детей в их стремлении к познанию, результатом которого является совершен­ствование и изменение духовного опыта человека. Развитие личности является сложнейшим процессом, поэтому со­временная наука обычно дифференцирует составные компоненты раз­вития, выделяя в нем духовное, физическое, психическое, социальное, интеллектуальное, эмоциональное и другие стороны. Таким образом, право­славная педагогическая мысль рассматривает образование как «восстановление целостности человека, предполагающее развитие всех его сил, всех его сторон, соблюдающее иерархический принцип в устроении человека. Иерархический принцип требует такого уст­роения человека, при котором образ Божий мог бы раскрыться во всей силе, во всей полноте». 3. Связь педагогики с другими науками. истема педагогических наук Педагогика как наука развивается благодаря творческому исполь­зованию других наук. Общий подход к познанию, исследованию пе­дагогических явлений и процессов указывает педагогике философия. От системы философских знаний, которых придерживаются иссле­дователи педагогики, зависит постановка цели, разработка содержа­ния воспитания, определение его методологии. Идеи различных наук о чело­веке: антропологии, физиологии, анатомии, психологии помогают более глубоко и всесторонне исследовать сущность и закономерности становления личности человека. Интеграция психологии и педагогики при­вела в настоящее время к возникновению науки педагогическая пси­хология. Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического зна­ния, предметом которой является образование детей, имеющих при­обретенные или врожденные отклонения в развитии. Вопросами обу­чения и воспитания глухонемых и глухих людей занимается сурдопе­дагогика, слепых - тифлопедагогика, умственно отсталых - олиго-френпедагогика, детей с нарушениями речи - логопедия.

В процессе развития педагогики в ней стали формироваться и вы­деляться отдельные научные дисциплины. На сегодняшний день пе­дагогика - это обширнейшая наука, достаточно разветвленная систе­ма знаний. Поэтому современную педагогику правильно было бы на­зывать системой наук о воспитании. Развитие воспитания, историю педагогических учений исследует история педагогики. Базовой научной дисциплиной, изучающей за­кономерности воспитания и разрабатывающей общие основы учеб­но-воспитательного процесса, является общая педагогика. Традици­онно общая педагогика содержит четыре раздела:

1. Основы общей педагогики (основы учебно-воспитательного про­цесса).2. Теория воспитания. 3. Управление образовательными системами (школоведение). 4. Теория обучения (дидактика). Возрастная педагогика изучает закономерности воспитания, отра­жающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Предметом изучения педагогики высшей школы являются законо­мерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях. В настоящее время существует еще несколько направлений отраслевой педагогики: военная, спортивная, производ­ственная и т. п.