Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Тематика програми 3 страница

У розвинутих демократичних країнах, як зазначає І. Ю. Карпін-ський, давно вже зрозуміли, що навіть у чисто технократичному суспільстві підготувати висококваліфікованого технічного спеціаліста, виростити технічний талант без гуманітарної освіти неможливо, оскіль­ки без неї ніколи не проявиться ні інтелект поколінь, ні асоціативне мислення, ні відважна інтуїція, ні, врешті-решт, та внутрішня свобода, поза якою не існує творчості. Там, де нема поваги до гуманітарних дисциплін, не може бути поваги до свободи творчості, там з’явля­єть­ся неповага стосовно всього неординарного: сміливої думки, того дивацтва, за яким нерідко ховається талант.

Не дивно, що, наприклад, у Франції в усіх університетах вона становить не менше 40%, у США – 25-30%, в інших розвинутих країнах світу – не менше. В Україні – 18%, і то разом із фізкультурою, яку в інших країнах не відносять до гуманітарних дисциплін. Якщо її відкинути і рахувати не відповідно до кредитів, а згідно аудиторних годин, то отри­маємо лише близько 10% [5, с. 27-28].

3. Вибір і вдосконалення сучасних форм і методів навчання. Вище йшлося про плюралізм різноманітних підходів, поглядів у філософ­ському мисленні, які є джерелом розвитку системи знання. Лише наявність альтернативних підходів до розв’язання проблем уможливлює застосування діалогових форм і методів навчання. Необхідний постійний пошук нових технологій, форм викладання, організація і впровадження результатів педагогічного експерименту, який дозволяє здійснювати вибір найбільш ефективних із цих форм. Принагідно зазначимо, що на базі кращих професійно-технічних навчальних закладів України створено 16 експериментальних педагогічних майданчиків, де досліджуються теоретико-методичні проблеми професійно-технічної освіти й інноваційні технології навчання, у тому числі курсу “Основи філософії”. Окрім цього, можна виділити ще декілька напрямів. Це створення нових збірників вправ, тренінгів, розроблення програм дидактичних ігор, тестів тощо, які б враховували проблематику сенсу життя і розуміння, а також профіль закладів, окремих спеціальностей. Це, врешті-решт, перехід на кредитно-модульну технологію навчання.

4. Оптимальне визначення можливостей інтегрування та міжпредметних зв’язків. Що стосується проблеми інтегрування, то береться до уваги передусім уся система гуманітарних дисциплін. Інтегративність дозволяє уникнути дублювання тих чи інших питань із дисциплін соціально-гуманітарного блоку, водночас, вона уможливлює всебічність розгляду проблеми, положення або ідеї. Як слушно зазначає І. М. Козловська, “методологічне обґрунтування інтеграції в контексті основних філософських категорій і понять служить основою для трансформації філософських закономірностей у педагогічні, зокрема дидактичні. Одиничне й особливе слугує інтегрованими елементами, а утворене інтегративними засобами має риси загального. Інтеграція знань про одиничне й особливе дає можливість сформувати повніші та ґрунтовніші знання про загальне. Акцентування умов інтеграції необхідне як у загальному, так і в конкретних випадках. Опис причинного зв’язку за допомогою функціонального характерний для інтегративного підходу до пізнання. Повна (сукупність усіх подій, за наявності яких з’являється наслідок) та специфічна (сукупність ряду обставин, взаємодія яких викликає наслідок) причини виступають рельєфніше та логічно вказують наслідок” [7, с. 9].



З іншого боку, чітка система міжпредметних зв’язків сприяє становленню фахівця як цілісної особистості. Адже проблема забезпечення високого рівня професіоналізму в сучасних умовах не може бути забезпечена збільшенням кількості годин на засвоєння фундаментальних загальнотехнічних і гуманітарних дисциплін. Їх вивчення має бути постав­лене на відповідну науково-методичну основу. З огляду на це виникає необхідність пошуку нових технологій підготовки робітничих кадрів і розвитку традиційних, що не втратили й нині свого позитивного значення. Саме такою, на наш погляд, є педагогічна технологія, заснована на ефективній реалізації міжпредметних зв’язків у навчально-вихов­но­му процесі. Їх реалізація у ВПУ має певні особливості і суттєво відрізняється від специфіки їх здійснення у середній загальноосвітній школі, що зумовлено потребою підготовки висококваліфікованого фахівця, умовами й вимогами ступеневої системи освіти, наявністю циклів гуманітарних і соціально-економічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін, практичного навчання, пріоритетною роллю професійно зорієнтованих дисциплін у системі навчальних курсів і спецкурсів, професійною спрямованістю соціально-економічних і природничо-математичних дисциплін, поділом змісту професійної освіти на теоретичну і практичну підготовки, необхідністю узгодженої взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу тощо [6, с. 13].



5. Вивчення, узагальнення і впровадження педагогічного передового досвіду. Особливо це стосується молодих викладачів, які ще не набули практичного досвіду, не повною мірою володіють не лише інноваційними технологіями, але й традиційними формами й методами навчання, недостатньо знають психологічні, вікові особливості тощо. Передовий педагогічний досвід – це діяльність педагога, яка забезпечує стійку продуктивність навчально-виховного процесу шляхом використання оригінальних або вже відомих форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових систем навчання і виховання на підставі їх удосконалення.

Передовий педагогічний досвід розрізняють за обсягом і рівнем творчої самостійності його автора. За обсягом виділяють такі види досвіду: система роботи установи (школи, ПТНЗ, ВПУ, ВНЗ, відділу народної освіти, методичного кабінету тощо); система роботи працівника (викладача, директора, викладача-методиста та ін.); розв’язання важливої педагогічної проблеми у закладі освіти (формування наукового світогляду); розв’язання важливої педагогічної проблеми в діяльності окремих педагогів (індивідуалізація навчання у процесі викладання філософії); певні форми, методи і прийоми, які застосовуються у навчальному закладі; форми, методи і прийоми, які використовують окремі педагоги.

За рівнем творчої самостійності виділяють раціоналізаторський і новаторський види передового педагогічного досвіду [9, с. 200]. Останнім часом у ВПУ України використання педагогічного досвіду значно звузилося. Причиною такого стану є вкрай незадовільне фінансування ПТНЗ і ВПУ.

6. Встановлення взаємозв’язку, співвідношення між сторонами процесу навчання-викладання й учіння з погляду бінарності й оптимізації. Основними суб’єктами навчального процесу є викладач і учень. Діяльність педагога визначається передусім якістю викладання, його умінням організувати й управляти процесом пізнання учнів. Діяльність учня характеризується вмінням вчитися. Учіння – це складний процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками, який потребує інтелектуальних, вольових і фізичних зусиль учнів, стимулює їх розвиток. За умов пріоритету “суб’єкт-об’єктних” відносин у навчальному процесі відбувалися певні збочення. Відповідальність за процес засвоєння знань учнем покладалося цілковито на викладача. Він був винен у всіх “гріхах”, навіть якщо працював самовіддано й сумлінно. В умовах, коли домінують “суб’єкт-суб’єктні” відносини, головним для вчителя є його вміння навчити учня вчитися самостійно, нести відповідальність за рівень свого учіння, саморозвитку. Отже, встановлення оптимального взаємозв’язку між суб’єктами навчального процесу є одним із важливих зав­дань методики навчального предмета.

7. Розроблення комплексу методичного забезпечення предмета. Ця робота має розпочинатися з чіткого визначення змісту навчального предмета, яким у даному випадку є курс “Основи філософії”. Кон­струювання його змісту має ґрунтуватися на таких принципах: добір із базової науки наукових понять, законів, теорій, фактів, що є основами наук; структурування матеріалу; аналіз логічних і оптимальної для навчального закладу структур; визначення системи знань, яка є основою для формування стандартів; підготовки альтернативних навчальних програм, на підставі яких розробляються робочі програми, авторські підручники. Розглянемо ці складові дещо детальніше.

Добір з базової науки наукових понять, законів, теорій, фактів. Для курсу “Основи філософії” базовою наукою є проблематика всієї філософії (як вітчизняної, так і зарубіжної), що існує у формі класичної й неокласичної. У системі науки філософії є низка усталених понять, законів, принципів, теорій, фактів, що становлять, так би мовити, “каркас” її будови. Наприклад, принцип універсального взаємозв’язку й взаємозумовленості; принцип розвитку; принцип системності; принцип об’єктивності; принцип цілісності; принцип детермінізму й індетермінізму та ін. Що ж стосується законів, то це передусім закон єдності й боротьби протилежностей; закон взаємного переходу кількісних і якісних змін; закон заперечення заперечення. Категорії як всезагальні, фундаментальні поняття віддзеркалюють найбільш сутнісні, закономірні зв’язки і відношення реальної дійсності й пізнання. Для діалектики характерне формування парних категорій, які відображають “полярні” сторони цілісних явищ. Це категорії одиничного й загального, форми і змісту, сутності явища, можливості й дійсності, причини і наслідку, свободи і необхідності тощо.

Структурування матеріалу: аналіз логічних і оптимальної для навчального закладу структур. Визначення логічної структури курсу “Основи філософії”, яка була б оптимальною, залежить від змісту предмета, а також профілю навчального закладу. Отже, структурування матеріалу має бути професійно спрямованим і носити системний характер. Як зазначалося вище, понятійний апарат навчального предмета “Основи філософії” достатньо складний для засвоєння, і без його чіткої класифікації неможливо достатньою мірою оволодіти прийомами філософського проникнення у сутність речей, використовувати у практичному житті цінність філософських знань.

У викладацькій діяльності системний підхід складається з двох самостійних, взаємопов’язаних між собою процесів: системотворення, тобто попередньої систематизації пізнавального матеріалу, його дидактичної підготовки до засвоєння учнями; системного викладу цього матеріалу на лекції, в ході семінарського заняття, диспуту, в тексті посібника. Відповід­но до цього застосування системного підходу в практиці викладання філософії передбачає розв’язання кожним викладачем двох взаємопо­в’я­за­них завдань систематизації всього навчального матеріалу з курсу філософії і його системного викладу учням у всіх видах колективного й індивідуального вивчення. Провідна роль у розв’язанні обох завдань належить, безсумнівно, лекційній роботі викладача. Добре відібраний і чітко структурований філософський матеріал для лекційного курсу, інших видів занять, уміння послідовно й аргументовано, у взаємозв’язку зі змістом усього курсу або окремої теми викласти навчальний матеріал на лекціях, цікаво організувати семінарські заняття вирішує успіх справи. При цьому, зрозуміло, має бути задіяна вся можлива мотиваційна сфера учіння й виховання, його інтелектуальні й вольові здібності та здатності.

Структурування навчального предмета або його окремої теми може бути багатоаспектним і виходити з різних концептуальних засад викладу. Окрім того, воно повинно розпочинатися з фундаментальних, базових положень, які стануть смисловою основою всієї системи понять, що визначає і зміст, і характер логічних зв’язків між поняттями в системі.

Відбір понять, їх структурування здійснюється на основі навчального матеріалу окремої теми або окремого складного питання. Такі часткові структури утворюються, наприклад, на основі матеріалу навчальних тем “Соціальна структура суспільства”, “Саморозвиток суспільства”, “Рушійні сили розвитку суспільства”. Ці теми викладаються як система понять, що об’єднані в одну, більш загальну систему “Суспільство й гуманістичний смисл історії”. Таким чином, часткові системи понять, які за своєю структурою і функціями є відносно замкнутими, цілісними, логічно чіткими системними утвореннями, стають складовими елементами більш загальних систем. Логічно вони повинні бути субординовані. У навчальному процесі часткові й загальні понятійні системи будуть засвоюватися саме як упорядкована цілісність, відкрита для взаємозв’язку з іншими системами і підпорядкована більш загальним утворенням.

Структурно-логічна схема побудови курсу чи окремої теми не повин­на абсолютизуватися ні у змістовому, ні в формальному відношенні. Кожен конкретний випадок її складання і використання викладачем має бути оригінальним, залежить від завдань і умов реалізації системного підходу. Однак у всіх випадках структурно-логічна схема допомагає учневі сформувати системні уявлення, а викладачеві – уявити навіть склад­ну системну побудову в її цілісності.

Нині в системі професійної освіти України починають впроваджувати модульні технології. Вони спрямовані на якість навчання й учіння вихованців саме через оптимальне структурування навчального матеріалу. Оскільки модуль – це завершена, системно впорядкована частина теоретичних знань і практичних умінь із даної навчальної дисципліни, адаптованих до індивідуальних особливостей суб’єктів навчання із визначеним оптимальним часом на організацію їх засвоєння [12, с. 26].

Визначення системи знань, яка є основою для формування стандартів. Поняття “Освітній стандарт” використовується в контексті сучасних освітніх реформ у двох значеннях: 1) зразок; 2) норма виміру. У першому значенні його використовують як керівництво для визначення змісту освіти, як керівництво для побудови навчальних програм, у другому – як основу для розробки стандартизованих вимірів якості навчальних досягнень учнів. Визначення системи знань із курсу “Основи філософії”, які б відповідали сучасним стандартам у справі підготовки робітничих кадрів – справа нова й маловивчена. До цього часу існує не стільки науковий підхід у цьому питанні, скільки інтуїтивний. На наш погляд, у процесі вивчення названого курсу відповідним стандартам повинно ставитися завдання розвитку філософського, гуманістичного мислення, яке включає логічне й історичне мислення, навички проведення філософ­сько-соціологічного дослідження, розуміння сутності й змісту глобальних процесів, подій тощо. Визначення системи знань для формування стандартів є важливим і з огляду того, щоб не було перевантаження учнів і відбулося спрощення й удосконалення системи оцінювання рівня їх підготовки. З цією метою і має закладатися у зміст навчальних планів, робочих програм обов’язковий мінімум знань без зайвого завищення їх обсягу, з урахуванням можливостей реальної особистості.

Підготовка альтернативних навчальних програм, на підставі яких створюються робочі програми, авторські підручники. Основу планування навчально-виховного процесу у ВПУ складають державні нормативні документи: освітньо-професійна програма, освітньо-кваліфі­ка­цій­на характеристика, навчальні й робочі програми, тести. Вимоги до змі­сту, обсягу та рівня освітньої і професійної підготовки фахівців із того чи іншого напряму встановлюються освітньо-професійними програмами й освітньо-кваліфікаційними характеристиками.

Введення дидактичного кредиту, відповідно до вимог Болонського процесу, сприятиме поліпшенню планування – основи якісного опанування навчальним предметом. Дидактичний кредит – це не лише нова міра навчального навантаження студента, він характеризується дидактичними ознаками, які суттєво впливають на планування навчаль­но-виховного процесу, в тому числі й на укладання освітньо-профе­сій­ної програми курсу, навчальних планів і робочих програм.

До цього часу підготовка навчальних і робочих програм у ВПУ здій­снюється не за системою дидактичних кредитів, а за установленими традиційними формами. Про будь-яку альтернативність програм говорити годі. Сказане відноситься і до курсу “Основи філософії”.

Наприклад, цей курс у ВПУ № 48 м. Львова включає 12 тем:

1. Філософія та її роль у суспільстві (2 год.).

2. Виникнення й історичний розвиток філософії (10 год.).

3. Філософська думка в Україні (4 год.).

4. Філософський зміст проблеми буття (2 год.).

5. Свідомість (2 год.).

6. Діалектика (2 год.).

7. Сутність і структура пізнавального процесу (2 год.).

8. Практика як спосіб освоєння світу (2 год.).

9. Творчість як принцип пізнання. Методологія наукового пізнання (2 год.).

10. Філософський аналіз суспільства (2 год.).

11. Філософія історії: предмет і напрями (2 год.).

12. Сенс історії (3 год.).

Отже, згідно цього курсу, майже половина годин (14 із 35) відводиться на історію філософії, із них лише 3 години – для вивчення розвитку і становлення філософської думки в Україні. Онтологічна, гносеологічна й соціальна проблематика займає 17 годин разом із повторенням і тематичною підсумковою атестацією. По-перше, такий розподіл часу є не зовсім оптимальним з огляду складності тем. Історико-філософська проблематика значно доступніша для самостійного вивчення. Крім того, вивчення філософської думки України є, м’яко кажучи, неадекватним. По-друге, аналіз онтологічної, гносеологічної й соціальної проблематики свідчить, що в ній практично відсутня професійна спрямованість навчаль­ного предмета. Робоча програма уніфікована для всіх ВПУ, альтернатив­ність як така відсутня. Незадовільним залишається забезпечення навчального предмета підручниками, посібниками. У цьому конкретному випадку рекомендується лише один підручник “Філософія” за редакцією І. Ф. Надольного. Принагідно зауважимо: наше позитивне ставлення до цього підручника не дає права забувати, що він написаний для студентів навчального закладу ІV рівня акредитації, більше того – для аспірантів Київського національного університету імені Тараса Шевченка. На наше глибоке переконання, учням ВПУ потрібен адаптований підручник, написаний доступною мовою. Тому для вивчення “Основ філософії” у ВПУ ми пропонуємо авторський посібник, який значною мірою полегшить опанування учнями філософської проблематики. У недалекій перспективі цей курс має бути модульним, що змінить технологію викладання, уможливить наявність реальної ситуації, за якої учень стане справж­нім суб’єктом навчального процесу.

Робоча навчальна програма за модульним принципом матиме таку структуру:

‑ загальна мета і завдання вивчення навчальної дисципліни;

‑ модульний розподіл навчального матеріалу;

‑ модульно-календарний план;

‑ зміст навчальної дисципліни зі структурою знань кожного модуля;

‑ модульне планування повторення головних знань;

‑ перелік запитань для контролю з кожного модуля і дисципліни загалом;

‑ критерії для оцінювання знань;

‑ підручники і посібники для самостійної роботи студентів.

Методика викладання навчального предмета значною мірою залежить від принципів навчання. П. М. Олійник та Л. І. Поважна за результатами наукових досліджень, а також з урахуванням специфіки практич­ної діяльності робітників різних галузей виробництва, виділяють таку систему принципів навчання: виховного принципу; науковості; зв’язку теорії з практикою; систематичності й послідовності; свідомості й актив­ності учнів; наочності у навчанні; міцності засвоєння знань і набуття умінь і навичок; відповідності професійної підготовки вимогам сучасного виробництва; доступності навчання; урахування індивідуальних особливостей учнів при колективній роботі з групою; наступності та неперервності навчально-виховного процесу, гуманізації та демократизації. Перелічені дидактичні принципи тісно пов’язані між собою і реалізуються в навчальному процесі у нерозривній єдності [10, с. 56].

Ефективність навчального процесу, зокрема викладання курсу “Основи філософії”, у ВПУ визначається й оптимально обраними педагогіч­ними технологіями навчання. Сучасні вітчизняні й зарубіжні вчені нині ґрунтовно розробляють і впроваджують такі технології: модульного навчання та рейтингової системи контролю (А. М. Алексюк, А. С. Ні­сім­чук, О. М. Пєхота, П. І. Сікорський); дистанційного навчання (В. Ю. Би­ков, П. В. Дмитренко, Ю. А. Пасічник, П. В. Стефаненко, Н. А. Фо­мен­ко); організації групової навчальної діяльності (В. О. Вихрущ, К. Ф. Нор, Н. А. Побірченко, О. Я. Савченко, І. М. Чередов); розвивального навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков, О. М. Лю­бар­ська, А. В. Фурман); формування творчої особистості (Д. Б. Бо­го­яв­лен­ська, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кичук, Н. В. Кузьміна, С. О. Сисоєва); створення ситуації успіху (А. С. Арсеньєв, А. С. Бєлкін, М. Селігман,); сугестії (Г. Лозанов, В. Н. М’ясищев, Б. Д. Паригіна, Л. В. Тарасова, Д. Н. Узнадзе); проблемного навчання (М. Ібраєва, М. Махмутов, Р. Ні­за­мов, Л. Є. Сігаєва, Ю. Скосарів); комп’ютерні технології (В. Ю. Би­ков, Б. С. Гершунський, О. М. Єлагін, О. П. Жураванов, Т. В. Корні­ло­ва, О. К. Тихомиров) та ін. Зупинимося лише на деяких із них.

Комп’ютерні технології. У викладанні курсу “Основи філософії” ці технології повинні активно використовуватися, як це робиться у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації. Адже, окрім наочності змісту інформативного матеріалу, комп’ютер забезпечує високу мобільність навчальної інформації. Причому йдеться про мобільність не механічну, а інтелектуальну, яка дозволяє достатньо швидко піднімати мислення учнів від одиничного до загального, від окремих елементів до потужних систем. У взаємозв’язку з чуттєво-наочним рівнем сприймання інформації учень отримує можливість охопити такі позачуттєво, ненаочно фіксовані об’єкти, як конструкції, моделі, системи тощо. Причому конструкції і системи постають перед мисленням не у вигляді продуктів, безпосередньо готових до розумового використання, а у вигляді процесів: абстрактно-логічні за своєю гносеологічною природою ідеї висловлюються з підведеними під них емпіричними засадами. Навчальне пізнання стає завдяки цьому керованим не лише в психолого-педаго­гіч­но­му аспекті, але й у гносеологічному: матеріал дозується (за обсягом, складністю, швидкістю викладу), комбінується, може бути спрямований, як перспективно, так і ретроспективно.

З допомогою комп’ютерних технологій можна легко здійснювати контроль за засвоєнням учнями навчального матеріалу; гносеологічно й психологічно науково управляти поточним навчальним процесом; проводити роботу учнів із комп’ютером у режимі самонавчання при забезпеченні (завдяки діалоговим програмам) індивідуально для кожного учня дозованої (за обсягом, темпом, складністю) необхідної інформації для її засвоєння, забезпечити управління навчальною діяльністю закладу в цілому.

Проте проблема полягає в тому, що за станом забезпечення вищої освіти засобами навчання, особливо комп’ютерами, ми значно відстаємо від країн Заходу. Так, за результатами експериментальних дослід­жень стану забезпечення освіти засобами навчання, проведених НАН і АПН України, кожна з лабораторних або практичних робіт не може бути виконана в повному обсязі, оскільки забезпеченість приладами й обладнанням для проведення лабораторних робіт із фізики коливається в межах 17-39%, з хімії – 18-49%, з біології – 14-24%. Подібна картина характерна й для вищої школи [11]. Що й говорити про вищі професійні училища. У них, згідно з проведеними нами дослідженнями, у процесі викладання спеціальних предметів комп’ютерна техніка застосовується в межах 30%, а гуманітарних – лише на рівні 13-15%.

Проблема повної автоматизації навчального процесу в профтехучилищах, підключення професійно-технічних навчальних закладів до інформаційних мереж потребує свого вирішення на державному рівні. Для цього необхідно поставити 650 навчальних комп’ютерних комплексів і розробити відповідне програмне забезпечення.

Кредитно-модульна технологія. Впровадження цієї системи має такі цілі:

‑ досягнення відповідності стандартам європейської системи освіти, яка виходить зі знань, умінь і навичок, що є надбанням випускника;

‑ затребування українських освітянських кваліфікацій європей­ським ринком праці;

‑ затвердження загальноприйнятої та порівняльної систем освітньо-кваліфікаційних ступенів;

‑ впровадження стандартизованого додатка до диплому, модель якого була розроблена Європейською комісією, Радою Європи та UNESO/CEPES, який містить детальну інформацію про результати навчання випускника;

‑ стимулювання викладачів і студентів до вдосконалення системи об’єктивної оцінки якості знань;

‑ забезпечення “прозорості” системи вищої освіти та професійного визнання кваліфікацій (дипломів, ступенів, посвідчень і т. ін.).

До психолого-педагогічного забезпечення модульної технології належать:

‑ складання модульних навчальних програм і модульного планування;

‑ модульний розподіл навчальної дисципліни і виділення опти­маль­ного часу на засвоєння кожного модуля;

‑ структурування і генералізація навчального матеріалу кожного модуля, навчальної дисципліни, міждисциплінарних курсів;

‑ підготовка модульних посібників і підручників;

‑ визначення системи контрольних параметрів із кожної навчальної дисципліни;

‑ напрацювання адекватних до генералізованої структури знань і вмінь, матеріалів для контролю й оцінювання за допомогою комп’ютерних технологій [2, с. 82-83].

Кредитно-модульна технологія навчання – це цілісний алгоритм організації повного засвоєння знань і вмінь за модульним принципом із дотриманням психолого-педагогічних і кібернетичних вимог до навчального процесу та рейтинговим підсумуванням результатів навчання за семестр, рік і весь період. Запровадження кредитно-модульної системи є важливим чинником для стимулювання ефектив­ної роботи викладача й учня, збільшення часу їх безпосереднього індивідуального спілкування у процесі навчання.

Модулі конструюються як система навчальних елементів, об’єд­на­них за ознакою відповідності визначеному об’єкту професійної діяльності. Останній розглядається як певний обсяг навчальної інформації, який має самостійну логічну структуру і зміст, що дозволяє оперувати цією інфор­мацією в процесі розумової діяльності учня. Модульна організація змісту навчальної дисципліни не є механічним перенесенням розділів програми до навчальних модулів, оскільки вимагає глибокої аналітико-ло­гічної роботи над змістовим наповненням дисципліни, структурування її як системи, а не довільного конгломерату наукової інформації.

Процес реалізації принципу організації змісту навчальної дисципліни дає можливість виділити генеральні наскрізні ідеї професійної діяльності, на розкриття і засвоєння яких спрямований кожний модуль. Для майбутнього фахівця важливо не лише осмислити інформацію, а й оволодіти способами її практичного засвоєння і прийняття рішень. За таких умов зменшується частка прямого ззовні заданого інформування і розширюється застосування інтерактивних форм і методів роботи учнів під керівництвом викладача (тьютора) та повноцінної самостійної роботи в лабораторіях, читальних залах, на об’єктах майбутньої професійної діяльності, що особливо важливо для системи дистанційного навчання.

Створення системи кредитів має полегшити порівняння закінчених курсів і сприяти максимальному розширенню мобільності студентів. Згідно з документами Болонського процесу, поняття кредиту є “числовим еквівалентом оцінки (від 1 до 60), призначеної для розділів курсу, щоб охарактеризувати навчальне навантаження студента, що вимагається для їхнього завершення” [8, с 24].

Навчально-евристичний діалог. Використовується як вид креативної діяльності, як потужний засіб взаємообміну думками в системі “викладач – учень”, “учень – викладач”. Визначається цілями, умовами й обставинами взаємодії. Потреба в інтелектуальному діалозі виявляється лише тоді, коли виникають “розриви” у безпосередній інформації або у способах уявлення цієї інформації. Найбільші творчі сплески пов’язані з подоланням передусім “розривів” у способах уявлення. Чим більший “розрив” усувається, тим більш креативний сплеск необхідний. Зазвичай, безпосереднє протиставлення альтернативних способів уявлення постійно відбувається між представниками різних філософських течій і шкіл: один його представник абсолютизує одну співвідносну категорію, інші – іншу. Наприклад, один визнає лише абсолютне, інший – лише відносне; перший віддає перевагу кінцевому, другий – нескінченному; один абсолютизує дедукцію, інший – індукцію і т. ін.

Доки кожен з опонентів намагається нав’язати другій стороні лише свій власний спосіб репрезентації реальності у формі тієї чи іншої інтерпретації категоріальної опозиції, у їх свідомості не існує “розриву” в способах уявлення реальності, діалог подібного типу в строгому сенсі неможливо віднести до творчих. Хоча, звичайно, слід зараховувати його до інтелектуальних діалогів. Проте, як тільки хоча б одна з протилежних сторін почне усвідомлювати обмеженість своєї позиції і намагатиметься перекинути міст між альтернативними способами репрезентації реальності, діалог починає набувати креативної спрямованості.

“Розрив” у способах уявлення реальності, що ґрунтується на інверсійних (інверсія – перевернення, переставляння) стосовно один одного розуміннях категоріальної опозиції, можна подолати з допомогою операції діалектичного синтезу. Закон заперечення заперечення у методологічному плані і є моделлю такого синтезу. І це зрозуміло: операція синтезу інверсійних опозицій відносно іншої вимагає вже включення рефлексії в опозицію.

Включити студентів у рефлексивну діяльність можна у формі різноманітних рольових ігор, ключова роль у яких належить двом операціям: інверсії й діалектичному синтезу. Для цього можна, наприклад, імітувати дискусію між філософом Древньої Греції і середньовічним філософом, яка ґрунтується на інверсійному розумінні категоріальної опозиції “кінцеве – нескінченне”, або імітувати дискусію між представниками Європейської й індобуддійської думки, що базується на альтернативних підходах опозиції “буття – небуття”. Дискусію можна розгорнути на інверсії опозиції “матеріальне – духовне”, “елемент – ціле” та ін. Перші імітації філософських протистоянь у процесі занять, вірогідно, не слід спрямовувати безпосередньо на вияв і усунення “розривів” у способах уявлення. Їх завданням є інше – включити учнів у інверсійну діяльність. Саме в ній вони відчувають, що інверсійні трактування категоріальної опозиції – методологічно значущий факт [2, с. 261-262].


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2018 год. (0.011 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал