Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Проблема межличностного понимания в исследованиях познания человека человеком




В последние годы в отечественной психологии исследования межличностного познания все глубже стали проникать в

Межличностное понимание 113

область проблем социальной психологии, педагогической, юридической и др. Раздвинулись и рамки исследовательской программы: от изучения результативной стороны познания одного человека другим (структуры образов и понятий) к всестороннему анализу психики познающих друг друга людей — ее когнитивных, эмоциональных и регуляционно-во-левых аспектов.

Вместе с тем проникновение исследований межличностного познания в сферу все новых и новых областей психологии несет в себе опасность, что неизбежно возникающие при этом ассоциативные связи с теоретическим аппаратом этих областей науки могут «размыть» исходные методологические основания данного направления исследований. Ассоциативные связи могут замаскировать то принципиально важное обстоятельство, что межличностное познание, наполняясь в различных областях человеческой деятельности индивидуально-своеобразным содержанием, остается по своей сути именно познанием, осуществляющимся по законам общей психологии. Поэтому логическая стройность исследований межличностного познания в значительной степени определяется последовательной реализацией исходных методологических положений.

Краеугольными камнями методологического фундамента данного направления исследований в отечественной психологии стали определяющие положения концепций С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева. С методологической точки зрения эксперименты, проводившиеся в рамках данного направления, можно подразделить на три этапа.

Задача экспериментов первого этапа состояла в том, чтобы выявить возрастные, половые, профессиональные и дифференциально-психологические особенности восприятия человеком других людей [18]. Эксперименты, проводившиеся на первом этапе, были направлены на установление психологических закономерностей формирования образа другого человека, определение того, какими особенностями его физического и выразительного поведения определяется образ. Схема экспериментов была проста: объектом восприятия испытуемых было лицо

114 Понимание в познании и общении

другого человека или его внешность в целом, которые они должны были воспринять и описать словами. Такая схема экспериментов базировалась на использовании методологических положений, отражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о неразрывном единстве чувственного и смыслового содержания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе.

Эксперименты с самого начала были построены таким образом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию взаимообусловленность чувственных и словесно-логических компонентов перцептивных образов. Задача испытуемых заключалась в том, что они должны были не только воспринимать, но и воспроизводить в речевых отчетах черты внешнего облика другого человека. При этом психологи опирались на положение Рубинштейна о том, что чувственное и смысловое содержание образа восприятия представляет собой «комплекс чувственных и нечувственных, абстрактных элементов, слитых в единое целое» [114, с. 105].



Характерная особенность восприятия человека состоит в том, что в восприятие предмета включается и обозначающее его слово. И хотя слово, как таковое, обычно не осознается, «его смысловое содержание включается в восприятие предмета как его компонент и осознается как смысловое содержание самого предмета, а не как содержание слова» [114, с. 88]. Воспринимая объект (в частности, другого человека), субъект воспринимает его не просто как чувственную данность, а как осмысленные чувственные данные, т.е. как предмет, обладающий свойствами, зафиксированными в понятийных характеристиках этого предмета. Таким образом, при восприятии объекта «чувственное содержание образа становится носителем смыслового содержания» (там же).

Эксперименты показали, что структура образов весьма различна у людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что «объективно воспринимаемые черты физического облика дру-

Межличностное понимание 115

гого человека могут в значительной степени трансформироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооценки взрослого человека, уровня его притязаний, характера взаимоотношений с воспринимаемым человеком» [74, с. 118]. Во-вторых, имея перед собой один и тот же объект восприятия — внешность другого человека, люди «видят» его под разными углами зрения, выделяют при отражении этого объекта разные его стороны и свойства.



Специфические особенности «видения» другого человека в значительной мере определяются уровнем теоретического мышления воспринимающего субъекта, степенью обобщенности тех связей и отношений, в которые он включает чувственно воспринимаемые характеристики объекта. Уровень обобщенности интеллектуальной деятельности отражается в каждом конкретном акте восприятия, так как в перцептивном образе воплощаются не только конкретные чувственно воспринимаемые особенности объекта, но и его обобщенные свойства. «Нормальное восприятие человека характеризуется тем, что, воспринимая единичное, он осознает его как частный случай общего. Уровень этой обобщенности изменяется в зависимости от уровня теоретического мышления» [113, с. 252].

Лонгитюдные исследования показали, что способность «увидеть» во внешности другого человека не просто сумму отдельных черт, а целостную систему, комплекс элементов, появляются только в старшем школьном возрасте. Такой комплекс воплощает наряду с индивидуальными особенностями физического облика и обобщенные психологические свойства человека, характеризующие его как гражданина, работника, семьянина и т.п. У старших школьников «расширяется объем воспринятого — разнообразится группа отмечаемых черт: включаются новые признаки, которые рассматриваются более многопланово»; они «охотнее прибегают к использованию знаний из других областей» [73]. Иначе говоря, они все больше обобщают материал восприятия. Испытуемые не ограничиваются описанием внешности воспринимаемых людей, а стараются оценить их личностные качества.

116 Понимание в познании и общении

Следовательно, с возрастом увеличивается «удельный вес» процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом. То, что восприятие включает в себя и процессы понимания, следует не только из результатов экспериментов, но и из концепции Рубинштейна. Он писал: «Будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» [113,с. 250]. Психологические механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенностей понимания.Вследствие этого естественным продолжением исследований по восприятию оказались эксперименты, направленные на изучение понимания человека человеком.

Цель экспериментов, проводившихся на втором этапе, состояла в том, чтобы выяснить, есть ли отличия (и, если есть, каковы они) в характере понятий о другом человеке, формирующиеся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возрастным и тому подобным группам. Основным методом был метод «свободных характеристик»: испытуемые характеризовали (называли качества личности) хорошо знакомых им людей.

Результаты экспериментов позволили составить представление о том, какими факторами определяется содержание понятий о другом человеке. Была обнаружена зависимость содержания понятий о личности и от реально присущих ей качеств, и от внешних факторов, обусловливающих специфику внутренних условий познавательной деятельности оценивающего субъекта.

Эта зависимость подтверждает, с одной стороны, отмечавшуюся Рубинштейном неотделимость мысли от своего предмета (в данном случае качеств личности оцениваемого человека), необособимость содержания понятия от объекта, свойства и функции которого в нем фиксируются. С другой стороны, детерминация понимания личности со стороны реально присущих ей черт и внешних факторов подчеркивает несовпадение понятия непосредственно с этим объектом. Это происходит вследствие невозможности исчерпать все богат-

Межличностное понимание 117

ство содержания объекта, а также непрерывного преобразования чувственно воспринимаемого его содержания в процессе познания.

Следовательно, объективность содержания понятий — это производная и от объективного мира, который в них отражается, и от объективности знания, частью которого являются понятия. «Объективность знания не предполагает того, что оно возникает помимо познавательной деятельности человека; все идеальное содержание знания — это и результат познавательной деятельности субъекта, и отражение бытия. Всякое научное понятие — это и конструкция мысли, и отражение бытия» [114, с. 45]. Объективное содержание понятия — это, разумеется, отраженное содержание предмета. Но только преломляясь через внутренние условия познавательной деятельности познающего субъекта, содержание предмета становится объективным содержанием понятия, входит в багаж знаний субъекта и определяет его поведение.

При межличностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломления их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической деятельности. К последним относится и отношение познающего субъекта к познаваемому.

Эксперименты второго этапа показали, что испытуемые всегда в той или иной мере проявляли свое отношение к оцениваемому человеку. Эмоциональное отношение является «обязательным проявлением» оценивания [73, с. 142], конституирующим признаком формирующихся понятий. В этом проявляется присущее психике человека единство сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъективное отношение к ней. Субъективное отношение к окружающему определяется объективными отношениями, в которые включается человек, и, в свою очередь, опосредствует зависимость его деятельности от объективных отношений.

118 Понимание в познании и общении

Как отмечали В.Н. Мясищев [94, с. 159] и Б.Г. Ананьев [9, с. 261], отношение человека к действительности проявляется прежде всего во взаимоотношении с другими людьми. Каждый человек является носителем отношений, изучать которые можно, только сопоставив их с отношениями других людей к этому человеку и явлениям окружающей его действительности. Отсюда вывод: при анализе межличностного познания следует принимать во внимание систему отношений не только познаваемого субъекта, но и познающего. «Важным методическим следствием человека в его отношениях является то, что отношения к людям рассматриваются не односторонне, как отношения к объектам, ибо другие люди являются не только объектами, но и субъектами отношений. Отношения людей друг к другу приобретают характер двусторон-ности — взаимоотношения с отдельными людьми и коллективами (школьными, производственными и т.п.)» [94, с. 159].

Подлинно научный анализ формирования понятий о качествах личности не может ограничиваться изучением психологического своеобразия оцениваемого человека. Нельзя оставлять познающему субъекту роль находящегося вне познаваемого явления бесстрастного регистратора, либо способного проникнуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет. Между тем именно такой и была первая стадия исследования формирования понятий, т.е. эксперименты второго этапа. Психологический анализ должен строиться на изучении целостной системы взаимоотношений познающего и познаваемого субъектов, в которой формирование понятий предстает как процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обратных.

Таким образом, эксперименты второго этапа выполнили свою задачу: дали большое число фактов о характере и структуре понятий, формирующихся у одного человека при познании им другого. Вместе с тем они обнаружили и ограниченность экспериментальной схемы, невозможность использовать ее для изучения глубинных механизмов межличностного познания.

Межличностное понимание 119

Эта ограниченность проявилась, во-первых, в том, что эксперименты второго этапа были ориентированы на исследование преимущественно результативной стороны познавательной деятельности (определение характера и структуры понятий) и потому не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Во-вторых, при анализе экспериментов второго этапа при взаимодействии между познающим и познаваемым субъектами «вычленяется лишь один момент: учитываются отношения между партнерами, когда один из них выступает только как субъект, а другой как объект отражения» [43, с. 12]. В то же время из результатов экспериментов следует, что для раскрытия психологических механизмов межличностного познания в равной степени нужно учитывать психологические характеристики обоих партнеров.

В экспериментах третьего этапа психологи перешли от анализа отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию межличностного понимания в плоскости взаимного воздействия людей друг на друга. Анализ экспериментальных данных А.А. Бодалев [19] и другие ученые осуществляли, опираясь на теорию формирования человека как субъекта труда, познания и общения, основы которой были заложены Б.Г. Ананьевым.

Как известно, стержневой мыслью Б.Г. Ананьева, красной нитью, проходящей через все его работы о педагогических приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой теории), была мысль об активности школьника в процессе обучения и вытекающей из нее неоднозначности деления на учителя и ученика. Он писал: «Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании» [9, с. 18].

В экспериментах третьего этапа, направленных на анализ познания человека человеком как активного взаимодействия между ними, отчетливо выделяются два направления.

120 Понимание в познании и общении

В рамках социально-психологического направления исследования межличностного познания как рефлексивного многоуровневого процесса взаимодействия людей основное внимание уделяется роли социально-статусных и ролевых детерминант в формировании восприятия и понимания других людей, исследованию влияния коммуникации на формирование оценочных эталонов и шаблонов восприятия, влияния уровня развития взаимоотношений в коллективе на межличностное познание и т.п. (см., например, [102]).

Однако, не преломленные в плоскость изучения психики конкретных взаимодействующих субъектов, формирования их ценностно-смысловых позиций социально-психологические детерминанты межличностного познания остаются не более чем абстрактными предпосылками раскрытия психологических механизмов понимания человека человеком. Между тем второе направление — анализ формирования ценностно-смысловых позиций участников общения — пока представлено значительно скромнее.

Формирование ценностно-смысловой позиции — это процесс осмысления субъектом конкретной социальной ситуации, исходя из тех этических, эстетических и других ценностных норм, которыми он руководствуется в своем поведении. Оно осуществляется в процессе соприкосновения, столкновения и взаимопроникновения точек зрения собеседников на личностные качества партнеров и предмет деятельности или общения.

Я вижу перспективы развития исследований познания человека человеком именно в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимовлияния). Другими словами, в переходе от монологической(субъект-объектной) схемы анализа, какой она была на первых двух этапах экспериментов, к диалогической(субъект-объект-субъектной).

Рассмотрим некоторые из исследований под углом зрения диалогического анализа. Среди них иногда встречаются ра-

Межличностное понимание 121

боты, авторы которых прямо ставят перед собой задачу разработать принципы диалогического подхода к психологическому анализу коммуникативных ситуаций [26, 75]. Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, например, в исследованиях СВ. Кондратьевой, направленных на определение особенностей понимания учителями учеников [66, 110].

Из них следует, что учителя с низким уровнем педагогического мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством которого является успеваемость. Характеризуя хорошо успевающих учеников, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на негативной основе (ранее этот факт отмечался Ананьевым [9, с. 215]).

Во-вторых, таким учителям «нередко свойственна субъективность понимания, его зависимость от установок (иногда негативных), стереотипов, предубежденности и т.п.» [66, с. 144]. Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точки зрения, стереотипности восприятия другого человека — распространенное явление в межличностном познании. Между тем это типичное проявление монологического подхода, по сути своей не способного отразить все многообразие качеств личности познаваемого человека. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски только знакомого не позволяет раскрыться новому. Познающий субъект старается растворить позицию познаваемого в своей. В результате в другом человеке он видит только отражение самого себя.

В-третьих, ученик-объект познания выступает для них как нечто неизменное, застывшее. Стремление проникнуть в незавершенное, развивающееся ядро личности — это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию (определяющей тенденцией такого подхода является

122 Понимание в познании и общении

ориентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свойственно учителям с высоким уровнем педагогического мастерства. «Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности» [66,с. 144]. С повышением уровня мастерства уменьшается влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания. Характерно, что у учителей-мастеров рельефнее выступает положительное отношение к ученикам.

Как показали эксперименты второго этапа, познать человека — это значит вступить в отношение с ним. Линия изучения взаимоотношений партнеров по общению (в отечественной психологии идущая от теории отношений Мясищева) реализуется в экспериментах третьего этапа в исследованиях эмпатии.

Осознание включенности отношения к познаваемому в процессе познания позволяет с диалогических позиций иначе, чем с монологических, объяснить содержание эмпатии. Согласно монологическому подходу, широко распространенному в западной социальной психологии, эмпатия — это переживание человеком при виде состояния другого человека той же эмоции, которую он у последнего отметил При этом эмоциональное переживание человека, например радость, рассматривается как некий «объект», который копирует познающий субъект. В результате происходит удвоение: у них оказываются одинаковые эмоции.

С диалогических позиций эмпатия включает не только эмоциональный отклик на переживания партнера, но и осознание того, что такое радость, понимание содержания понятия «радость». Однако осознание невозможно без оценки. Если один человек радуется, глядя на другого, то содержание его эмоции все же принципиально иное: он радуется в результате оценки извне, со своей ценностно-смысловой позиции. Его эмоция включает и оценочный план отношения к радости партнера, поэтому эмпатию не следует рассматривать как

Межличностное понимание 123

чисто эмоциональное явление. Как справедливо отмечает Т.П. Гаврилова, в процессе психического развития эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы, в которых более сложные формы эмпатии опосредствованы знанием [110].

Если одним из существенных механизмов реализации межличностного влияния в общении оказывается эмпатия, то в качестве другого выступает идентификация.Идентификацию, т.е. способность встать на точку зрения партнера, нельзя отождествлять с пониманием (к сожалению, это нередко происходит в исследованиях межличностного познания). Идентификация является необходимым, но недостаточным условием понимания. Нельзя сводить ее и к взаимному уподоблению людей друг другу (что тоже весьма распространено).

Как показало исследование Р.Л. Кричевского и Е.М. Ду-бовской, в основе механизма идентификации лежит своеобразный социально-перцептивный процесс соотнесения ценностных характеристик участников межличностного взаимодействия, соотнесения их ценностно-смысловых позиций. Значимый другой предстает для познающего субъекта не столько в качестве объекта уподобления, сколько «в качестве своеобразного регулятора его поведения, некоего эталона, на который идет ориентация и с которым сличается реализуемое поведение» [110, с. 108].

Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнера своего индивидуально-своеобразного мировоззрения, осознание неповторимости формирующейся у него в общении ценностно-смысловой позиции. Диалогическое понимание личности партнеров возникает как бы на стыке разных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и «вживания» в его представления о себе. Это привело бы к дублированию, к возникновению точно такого же понимания качеств его личности, как у него самого. Диалогическое понимание имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не от-

124 Понимание в познании и общении

казываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнере такие качества, которые тот со своей позиции увидеть не может.

Таким образом, диалогический анализ межличностного понимания должен строиться по меньшей мере на трех основаниях:учете взаимоотношений м взаимовлияний партнеров; признании их права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности. Целостная совокупность отношений понимающего субъекта, стиль мышления и поведения, представления о партнерах интегрируются в его ценностно-смысловой позиции.

Типичная особенность психологии человека состоит в том, что при познании им других людей его ценностно-смысловая позиция наиболее отчетливо проявляется в стереотипных представлениях о психологическом своеобразии личности познаваемого субъекта или даже целой группы людей. Как такие представления влияют на межличностное понимание я рассмотрю в следующих разделах этой главы.


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2018 год. (0.015 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал