К проблеме формирования значения слова

Формирование обобщающего значения слова

У глухих дошкольников

Научно-методические подходы Б. Д. Корсунской

к проблеме формирования значения слова

Б. Д. Корсунская уделяла большое внимание проблеме формирования обобщающего значения слова у глухих дошкольников.

В книге «Методика обучения глухих дошкольников речи» она касалавь этого вопроса, опираясь на научно-теоретическую базу.

Слово, которое ребенок усваивает очень рано, иногда на втором году жизни, остается в его словаре на всю жизнь. Но глубина отражения действительности предметов и явлений, то есть понятие, обобщенный образ, визируемый этим словом, меняется с расширением круго­зора ребенка и с развитием его мышления.

Более того, на начальном этапе развития речи слова, усвоенные ребенком, могут иметь иную, чем у взрослого, предметную отнесенность. Они могут представлять лишь обобщения, действующие в пределах одной ситуации. Например, слышащий ребенок одного года трех месяцев, усвоивший слово за­крой в значении «закрой дверцу шкафчика», в ответ на предложение: Закрой глазки, я тебе что-то дам, — побежал закрывать дверцу шкафчика. Слово закрой означало для него только единичное действие в той си­туации, в которой оно было усвоено первоначально.

Факты подобного рода, относящиеся к слышащим, приводят А. А. Люблинская, М. М. Кольцова, Н. X. Швачкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Ф. И. Фрадкина и многие другие. Маленький глухой ребенок также поначалу воспринимает слово как единичное название. Усвоив сло­во в определенной ситуации, глухой ребенок запоминает его как название единичного предмета (действия, качест­ва), не относя его к другим, сходным предметам, дейст­виям, явлениям, а только к тому предмету или действию, к которому оно было отнесено в конкретных условиях.

Таким образом, усвоение ребенком слова на первоначальном этапе еще не есть овладение понятием, выраженным в этом слове. Б. Д. Корсунская в связи с важностью вопроса формирования значения слова у глухих детей ввела в разработанную ею программу обучения глухих дошкольников специальный раздел.

Дать слово как обобщение, сделать его носителем хотя бы элементарного понятия в пределах возможностей глухого ребенка дошкольного возраста как раз и состав­ляет задачу специальных занятий по формированию обобщений.

На первоначальном этапе, отмечала Б. Д. Корсунская, формировать лексические обобщения важнее, чем грамматические. Формирование лексических обобщений начинается с обучения детей умению обозначать одни и те же предметы, дей­ствия, свойства, пусть внешне и не очень схожие, одним и тем же словом. Так, детей учат, что словом шап­ка обозначаются различные по материалу и фасону го­ловные уборы (ушанки, вязаные шапки и т. д.), что слово вымой может относиться к разным предметам (руки, та­релки, яблоко), что одним и тем же словом белый можно определить цвет снега, платья, цветка. В результате дети начинают относить к одной и той же категории и назы­вать одним и тем же словом предметы и явления, сход­ные по своим существенным признакам. Разумеется, что это не подлинные понятия, под которыми понимаются от­влеченные логические категории. Это обобщения, находя­щиеся на уровне конкретных образов.

Вместе с тем это естественный путь к овладению по­нятием, ступенька к нему. Подготовка к формированию обобщений начинается в ходе упражнений, направлен­ных на развитие сенсорных способностей в подготови­тельном периоде. Эти упражнения формируют у детей наглядно-действенные обобщения. Этому способствуют и те действия, которые совершают дети с обиходными предметами и с игруш­ками.

Б. Д. Корсунская отмечала: «Перед детьми должно быть наглядно раскрыто то общее, что позволяет объединить предметы в группу под одним названием. Делается это для того, чтобы, с одной стороны, за сло­вом, которое узнал ребенок, у него возник образ пред­мета, действия, качества, с другой стороны, чтобы оно носило обобщенный характер. Эта психологическая ха­рактеристика соответствует лингвистической трактовке. Слово определяется как «единица речи, служащая для выражения отдельного понятия». В этом значении она рассматривала в работе понятие слово.

Продуманный подбор игр и упражнений и руковод­ство педагога помогают детям выделить наиболее суще­ственные и постоянные признаки предметов и действий. Кроме того, детей специально учат совершать с игруш­ками те действия, которые они наблюдают в жизни, сли­чать предметы с их изображениями, выполнять одинако­вые действия с разными предметами (например: вы­мыть — руки, яблоко, чашку) и разные действия с одним и тем же предметом (например: яблоко — взять, вымыть, дать, съесть и т. д.).

Важным является повторяемость работы с тем или иным словом. Сначала в течение трех – четырех дней дети воспринимают слухозрительно в определенной по­следовательности два – три звукоподражания или слова, взятые для проработки. Затем в течение трех-четырех дней дети «читают с губ» (то есть вопринимают слухозрительно) эти слова, но распо­ложенные в различной последовательности. Тут же дается вто­рая группа слов, например названия игрушек. Таким образом, на втором этапе дети учатся читать слова вразбивку в пределах каждой из групп. Наконец, на третьем этапе слова первой группы даются вперемежку со словами второй группы. Пример: на первом этапе учат слова первой группы – дай, убери. На втором этапе слова второй группы: мяч, кукла, дом. На третьем этапе сочетают эти слова: убери мяч, дай куклу, убери куклу, убери дом, дай куклу, дай мяч, дай дом. Во время одной игры используются два – три сочетания.Варианты сочетаний слов каждый раз меняются, как меняется и игра, которая используется для такого упражнения.

Б. Д. Корсунская отмечала, что умением слухозрительно различать слова дети обычно овладевают от 7 до 20 дней. Разница в затрачиваемом времени зависит от возраста, четкости проведения упражнений и индивидуальных особенностей детей.

При формирова­нии представлений о действиях система предусматривает выполнение их разными объектами в различных ситуа­циях. Например, когда формируется обобщение играет, дети должны наблюдать различные игры детей, игры жи­вотных. Игра должна проводиться с разными игрушками в разной обстановке — на дворе, в групповой и т. д. Формированию понятия работает предшествует система формирования обобщений и усвоения обозначений раз­ных видов труда: стирает, пишет, лечит, учит.

Б. Д. Корсунская исходила из данных научных исследований, согласно которым, если слова даются для усвоения в определенной системе, они усваиваются в 5 – 7 раз лучше, чем данные разрозненно. Поэтому она подбирала слова в соответствии с темами, а также с использованием специально продуманных сопоставлений.

Б. Д. Корсунская ввела раздел программы «Работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием понятий». Слова даются в системе последовательно проводимых занятий. Активно используется противопоставление и сравнение со сходными словами. Так, при изучении глаголов, например, «дай – принеси – возьми» рекомендуется давать по три поручения.

Программа Б. Д. Корсунской предусматривала, что на втором году обучения дети употребляют слова в разных контекстах.

Педагог постоянно работает над тем, чтобы помочь детям накопить правильные представления, которые по­зволят воспринять данное в таких условиях новое слово или форму слов как некое обобщение, элементарное по­нятие. Такая практика подчас напоминает распростра­ненную методику объяснения значения слов. Однако необходимо принципиально различать объяснение слов с формированием обобщений, не смешивать их при обу­чении маленьких детей. Вряд ли правомерно говорить о том, что можно работать над значением слов с глухим ребенком, начинающим обучаться речи. Недопустимо, точнее, бесцельно объяснять детям слово много путем показа им иллюстраций или даже множества предметов в натуре. Как показало проведенное нами исследование, даже такое обиходное слово может быть наилучшим образом усвоено, если этому посвятить специальное за­нятие, имеющее целью подвести детей к соответствую­щему обобщению. Для этого оказалось необходимым обеспечить детям возможность оперировать однородны­ми единицами, из которых образуется множество, и, рас­крывая перед ними путь образования множества из однородных предметов, подвести к понятию много. Так же бесплодна была попытка объяснить маленьким глу­хим детям слово справа, делая соответствующее движе­ние рукой. Не дало положительного результата и проти­вопоставление этого движения движению левой рукой. Только система продуманных упражнений на определе­ние положения справа, сопоставление этого положения с положением слева и конкретный показ относительности понятий слева, — справа подвели детей к овладению эле­ментарными понятиями, выраженными словами слева, справа. В неправильной практике объяснения слов часто сказывается влияние методики обучения слышащих ино­странному языку, когда ребенку, пользующемуся род­ным языком, дают название на иностранном языке, т. е. лишь по-другому обозначают уже имевшееся у него представление. Перед обучающими глухих дошкольни­ков стоит принципиально иная задача — сформировать правильные представления и обобщить их в слове.

Помогая детям обобщить воспринимаемые явления путем выделения в действиях и предметах сходное, не­обходимо одновременно конкретизировать первичное обобщение. С этой целью надо привести множество примеров, уточняющих отдельные представления, по воз­можности вскрыв то, что позволяет их объединить. Как ни стараемся мы обеспечить на занятиях условия для естественного использования нового слова, его нельзя считать усвоенным до включения в процесс общения. Живое отношение к слову приходит в процессе его упо­требления, которое как бы сообщает ему жизнь. Чем шире круг представлений, объединенных общим словом, тем разнообразнее могут быть эти контексты. Наряду с этим употребление слова в разных контекстах рас­ширяет его значение. Следует иметь в виду, что слово как бы меняет значение в зависимости от контекста, в котором оно употребляется. Поэтому разнообразие контекстов употребления того или иного слова следует специально организовать в форме игр-упражнений. Кроме того, нужно создавать условия, при которых ребенок не только бы мог, но и хотел употребить новое слово. Для этого также необходимо использовать как жизненные ситуации, так и специально организован­ные игры.

Таким образом, речь идет о том, чтобы дети посте­пенно переходили к словесно-логическим обобщениям. Можно ли этот процесс назвать работой над словом? Это и уже и шире того, что подразумевается, когда гово­рят о работе над словом со слышащими детьми. Это спе­цифический процесс обучения именно глухих. Вот по­чему, говоря об обучении речи глухих детей дошкольного возраста, особенно на начальном этапе (первый и тре­тий годы обучения), мы говорим не о словарной работе, а о специальной работе по формированию представле­ний, обобщений и элементарных понятий, что обязатель­но предполагает и усвоение соответствующей лексики (словаря). Методика не исключает объяснения непонят­ных слов, но оно становится уместным, когда дети начи­нают усваивать новые слова непосредственно в общении или при самостоятельном чтении. Имеет­ся в виду показать, как в самом начале обучения сфор­мировать у детей некоторый минимум слов-обобщений, который послужит основой для полноценного развития их речевой и познавательной практики.

Системная работа над словом многообразна. Например, сначала вопрос с использованием слова «форма» задается «с подсказкой». «Какой она формы – круглая? Овальная?». Затем, после достаточного количества занятий, вопрос задается без уточняющей наводящей части.

Для предупреждения ошибок в ответах на новые вопросы рекомендуется обязательно к тому же слову, о котором был задан вопрос, задать еще один, хорошо знакомый вопрос. Например, если новым вопросом является «Чем + глагол?», то спрашиваем: «Чем ест Коля?» и помогаем с ответом: ложкой. Затем даем знакомый вопрос: «Что ест Коля?» - кашу.

Сопоставления вопросов постепенно усложняются.

Что будем делать? – Читать.

Кто будет читать? – Мы.

Кто будет учить? - Вы.

Что вы делали утром? – рисовали.

Кто вас учил рисовать? – тетя Валя.

Чему учила тетя Валя? – Рисовать.

Автор рекомендует поощрять детей за использование в общении новых слов. только используемое в общении слово становится его достоянием. Наличие пустых слов представляет большее зло, чем бессловесный чувственный опыт.

Б. Д. Корсунская ввела в разработанную ею программу раздел «работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием понятий». В соответствии в ее методическим подходом слова даются в последовательно развернутой системе занятий по формированию обобщений.

Корсунская писала, что невозможно в такой форме провести работу над всеми словами, которые должны быть усвоены. Отбор необходимого минимума слов – писала она – сложная и еще нерешенная психолого-педагогическая и даже социологическая проблема. Речь идет об отборе самых важных и нужных детям понятий.

Понятия существуют в системе, каждое из них на­ходится в определенных отношениях с другими. Эта си­стема понятий у слышащих детей начинает формировать­ся в дошкольном возрасте. Однако, как свидетельствуют психологи, и у слышащих дошкольников при отсутствии специального обучения «система понятий не идет по ли­нии формирования системы понятий, характерной для развития логического мышления». Тем более возникает необходимость в специальном формировании системы понятий у глухих. В программе Б. Д. Корсунской указаны темы и в опре­деленной последовательности представлен материал по формированию словесных обобщений. Овладение этим разделом программы в единстве с формированием речи непосредственно в общении приводит к элементарному практическому усвоению речи, подготавливает детей к изучению системы языка в школе и одновременно обеспечивает наличие минимума элементарных понятий, необходимых при обучении другим школьным пред­метам.

Обращаясь к методике, необходимо иметь в виду и следующее: хотя слово представляет единство лексиче­ского и грамматического значения, все же на раннем этапе обучения глухих дошкольников первичным дол­жно быть усвоение лексического значения многих слов, на основе которого затем формируются грамматические обобщения. Определение как бы различных аспектов изучения слова (со стороны содержания и формы) дано с целью облегчить подготовку и проведение занятий. Педагог концентрирует внимание детей то на лексике, то на грамматических формах, в зависимости от постав­ленной им цели.

Приводим систему занятий на уточнение представле­ния о действиях (возьми, положи, дай). Специальное занятие по дифференциации названий действий проводит­ся с детьми после того, как они научились различать несколько слов-названий предметов и действий из числа тех, которые будут фигурировать на занятии.

Первое и второе занятия. Упражнения в раз­личении обиходных глаголов возьми, положи, дай в про­цессе выполнения действий с двумя игрушками.

Третье занятие. Упражнение в различении оби­ходных глаголов возьми, положи, дай в процессе выпол­нения действий с несколькими (больше, чем с двумя) игрушками.

Четвертое занятие. Упражнение в употреблении слов возьми, положи, дай в процессе игры с посудой.

Пятое занятие. Проведение игры в «поручения».

Корсунская подводя итог, отмечала:

1. Для усвоения того или иного обобщения следует планировать не отдельные занятия, а систему за­нятий.

2. Специальной системе занятий по формированию обобщений следует предпослать, когда возможно, пер­вичное знакомство с соответствующим словом, формой слова в общении. После проведения системы занятий по
формированию обобщений должно уточняться и углуб­ляться лексическое и грамматическое значения формы слова в непосредственном общении.

3. При разработке системы занятий следует преду­смотреть те реальные условия, которые дадут ребенку возможность пользоваться новым словом в общении во время бытовой и учебной деятельности и дидактических игр.

4. Обстановка на специальных занятиях должна быть живой, непосредственной. Не следует занятия пре­вращать исключительно в упражнения в речи. Ситуации и деятельность (игровая или трудовая) детей на этих занятиях должны быть по возможности мотивированными.

5. Для уточнения сформированных у детей понятий
необходимо привлекать их наглядный, а затем и речевой
опыт. Надо помогать ребенку, сравнивая и сопоставляя,
выявлять отличительные и общие признаки изучаемых
предметов. В результате формируемое понятие должно
занять определенное место в ряду других понятий,
уже имеющихся в распоряжении ребенка, предусмотреть специальные упражнения, которые обес­печили бы употребление нового слова, новой формы сло­ва в контексте.

6. Все упражнения, направленные на закрепление грамматических обобщений, осуществляются педагогом в игровой форме при активном и сознательном участии детей. Следует наглядно анализировать допущенные ошибки, учитывая уровень развития детей. Проводить такой анализ полезно не только на специальных заня­тиях по формированию обобщений, но и непосредствен­но в процессе общения и в связи с другими занятиями.