Рефлексивная» педагогика в вопросах и ответах

Заявленная в заглавии форма представления педагогического знания все более широко распространяется сегодня, и мы также решили к ней прибегнуть. Это, в частности, позволит читателю сэкономить время и не читать те фрагменты, которые его по каким-либо причинам не интересуют.

Вопрос 1. В работе A.M. Новикова «Методология образования» формулируются три варианта методологической формулировки новизны педагогического исследован ия:

1. Когда исследуется ранее не изученная область (например, синергетический подход в педагогической теории и практике).

2. Когда к ранее исследованной предметной области применяются новые технологии (например, новые учебные технологии применяются для развития у студентов какого-либо социально или профессионально значимого качества личности, которое давно изучалось в педагогике).

3. Когда новая предметная область исследуется с помощью новых технологий.

Является ли приведенная классификация применительно к педагогике исчерпывающей?

По нашему мнению, существует и еще ряд вариантов, не вписывающихся в приведенную классификацию.

Например, один из них можно представить следующим тезисом: вкрапление в недостаточно разработан-

ные фрагменты той или иной предметной области, их содержательное обогащение и «сведение» полученных результатов в некоторую единую теоретическую схему.

Разберем конкретный пример проявления данного тезиса. Так, недавно Н.И. Одинцова защитила диссертацию на тему: «Обучение учащихся теоретическим методам получения физических знаний». В качестве средства этого обучения автор предлагает известный в педагогике деятельностный подход, предполагающий поэлементное формирование у учащихся умения осуществлять определенную последовательность «элементарных» мыслительных действий и операций.

При этом многие предшественники разрабатывали методику обучения учащихся отдельным теоретическим методам познания, а «синтетические» исследования были в большей степени ориентированы на иллюстрацию учащимися этих методов на конкретном учебном материале. Разработав структуру действий учащихся для тех или иных типов теоретических методов и сформулировав основные положения методики обучения использованию этих методов, автор выделил обобщенные логические схемы деятельности и ориентиры к ее выполнению, а также сформулировал требования к организации учебного процесса, при котором теоретические методы являются предметом усвоения обучаемыми. Указанное выше содержательное обогащение разработанных ранее подходов и «сведение» результатов в единую схему налицо.

Еще одним возможным вариантом методологической формулировки новизны работы является такое соединение двух или более фрагментов, традиционно рассматриваемых независимо, в «блок» — либо применение двух или нескольких методов (традиционно не рассматриваемых в единстве) или подходов к формированию значимого социального или профессионального качества; либо применение некоторого метода и подхода одновременно для формирования двух или нескольких качеств (если, конечно, традиционно его применяли только по отношению к одному из названных качеств).

Возможны и некоторые «сочетания» двух выделенных случаев.

Например, в последнее время интенсивно развивается креативная педагогика, и при этом креативность понимается как синтез созидания (продуктивные мыслительные и практические стратегии деятельности) и творчества.

Остается лишь добавить, что новизна в обсуждаемом случае обусловлена вдобавок ко всему и тем, что даже два элемента, объединенные в систему, не являют собой в содержательном выражении сумму свойств и качеств, проявляемых каждым из них в отдельности. Объединенные в систему, они проявляют совместно и ряд новых, отсутствовавших ранее у каждого в отдельности качеств и свойств.

Вопрос 2. В основной части книги представлена проблема формирования критического мышления преподавателя вуза. Есть ли соответствующие разработки, связанные со студентами вузов?

Да, они существуют — в вышедших ранее книгах А.В. Коржуева и В.А. Попкова представлен процесс формирования критического мышления студента в контексте самооценки образовательных результатов и первоначального профессионального самоопределения. Выделим в связи с этим ряд важных составляющих, среди которых:

ш «первоначальная» профессиональная рефлексия, т. е. осознание (насколько это возможно на младшей ступени обучения в вузе) того, как конкретно предлагаемое вниманию студента содержание учебного материала различных учебных курсов будет преломляться в его дальнейшей профессиональной деятельности;

■ самодиагностика уровня знаний, умений и навыков и определение степени их соответствия тем или иным известным эталонам;

■ самостоятельная разработка и планирование на основе результатов предыдущего анализа собственного образовательного маршрута; осознание того, какие элементы знаний недостаточно сформулированы, что для этого требуется, сколько времени понадобится для восполнения выявленных пробелов, как конкретно спланировать свою работу;

■ осознание на основе анализа, предусмотренного в предыдущих пунктах, того, насколько правильно избран профиль будущей профессиональной деятельности, есть ли смысл и дальше овладевать ею или следует подумать об изменении профиля обучения.

Эта проблема тесно связана с различными методиками реализации принципа профессиональной направленности на младшей ступени вузовского обучения, и основными направлениями соответствующей деятельности преподавателя на младшей ступени являются:

— первоначальное предварительное ознакомление студентов с возможностями использования знаний из той или иной области (отрасли) науки в будущей профессиональной деятельности, основанное преимущественно на конкретных иллюстрациях и осуществляемое при обсуждении прикладных аспектов изучаемых фундаментальных законов и закономерностей;

— формирование у студентов различных мыслительных и практических умений и операций, в той или иной степени аналогичных соответствующим операциям, которые будущему выпускнику вуза придется осуществлять в своей профессиональной деятельности.

Конкретные формы реализации этих двух направлений деятельности преподавателя и студента находятся в сильной зависимости от профиля обучения. Представляется необходимым сразу отметить ряд объективных трудностей этого процесса, которые связаны с тем, что преподаватели фундаментальных дисциплин на младших курсах никогда непосредственно с врачебной деятельностью связаны не были и всех ее особенностей не представляют. Это характерно и для медвуза, и для любого технического вуза или университета: преподаватели физики, высшей математики, химии и других дисциплин младшей ступени никогда не работали инженерами, технологами, конструкторами и т. п. Однако это обстоятельство не может служить оправданием тому абсолютно профессионально неориентированному подходу, который часто имеет сегодня место в вузах на младшей ступени обучения.

Перейдем теперь к двум выделенным в начале данного подраздела составляющим, связанным с самодиагностикой уровня знаний, умений и навыков и разработкой на этой основе различных методик самокоррекции собственных образовательных траекторий. Представим те компоненты, на основе которых студент может осуществить эту самодиагностику или, проще говоря, рассмотрим возможные источники информации для студента. К ним относятся:

а) разнообразные оценочные суждения преподавателя — как общие, так и конкретные: «вы недостаточно проработали данную тему, и вам необходимо выяснить для себя и выучить... (такие-то фрагменты)» — обращение лично к студенту; «для того чтобы успешно сдать коллоквиум, вам необходимо уметь отвечать на... (такие-то вопросы), прорешать самостоятельно... (такие-то задачи), выявить собственный уровень подготовки, используя тесты для самоконтроля (указывается источник)» — обращение к группе студентов;

б) оценочные действия преподавателя — оценка на экзамене, зачете, коллоквиуме, сумма баллов, набранная в различных рейтинговых формах контроля;

в) сравнение студентом собственных результатов с результатами других студентов — в процессе различных форм контроля, индивидуального общения с преподавателем и своими товарищами при подготовке к тому или иному контрольному рубежу;

г) самостоятельно диагностируемые быстрота и глубина усвоения нового учебного материала — как в процессе лекционного курса, так и при различных формах самостоятельной работы;

д) способность поддерживать беседу с товарищами по поводу содержания того или иного фрагмента материала;

е) способность ответить на нестандартный блиц-вопрос преподавателя;

ж) самросмысление и самодиагностика степени интереса, проявляемого как к конкретному учебному предмету в целом, так и к отдельным его темам и разделам.

Естественно в связи со всем вышесказанным заключить, что важной составляющей профессиональной деятельности преподавателя младшей ступени вуза является как грамотное выражение собственных оценочных суждений, так и стимулирование студентов к самоосознанию их образовательных результатов. Приведем теперь перечень соответствующих возможных действий преподавателя:

а) развернутое оценочное суждение по поводу образовательного результата студента, содержащее сравнение с «эталоном», эмоциональное отношение к результату студента (выражающее заинтересованность преподавателя в максимально положительном результате) и помимо всего прочего — краткую программу последующих действий студента по коррекции первоначального результата;

б) систематическое включение студентов в активные формы работы, предполагающие деятельность в режиме постоянной готовности к ответу на вопрос — такому ответу, который однозначно продемонстрировал бы и преподавателю, и самому студенту степень усвоения изучаемого материала;

в) систематическая фиксация в сознании студента тех пунктов образовательного маршрута, которые уже пройдены, и, что наиболее важно, тех, которые предстоит пройти, с наиболее конкретным указанием того, что, как и когда следует сделать студенту, чтобы успешно преодолеть тот или иной рубеж.

Очевидно, что все перечисленные компоненты оценочной деятельности преподавателя не связаны с каким-либо одним учебным курсом или его разделом — напротив, они должны как можно более часто использоваться всеми преподавателями в различных сочетаниях и вариациях, — с тем чтобы студент постепенно, начиная с копирующих действий по образу преподавателя, мог самостоятельно включаться в оценочную деятельность, планировать свою учебную работу, объективно оценивать собственные достижения и недостатки, быть уверенным в возможности их коррекции, тем самым ощущая себя постоянно со-

вершенствующимся специалистом, способным решать все более и более сложные задачи.

Естественно, что одним из возможных результатов такой самооценки может стать выявление студентом невозможности своей продуктивной реализации в избранной профессии — в этом случае объектом его дальнейшего критического осмысления может стать смена профиля обучения как в рамках одного учебного заведения, так и более кардинальная: перерыв в обучении, продолжение обучения (с различными вариантами поддержки) до самого окончания вуза с последующей переквалификацией или дообучением.

Вопрос 3. Каково современное состояние разработки проблемы деятельностного подхода в вузовском обучении?

О данной проблеме уже коротко шла речь в нашей книге, однако мы считаем необходимым к ней вернуться и представить ее более или менее систематизиро-ванно. Суммируя все, что сегодня сделано многочисленными исследователями, мы договоримся понимать под деятельностным подходом в самом общем смысле такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приемниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Данная проблема волновала исследователей самого разного уровня и профиля довольно давно. И сегодня, например, в естественнонаучных вузовских дисциплинах деятельностный подход тесно увязывается с обучением студентов как самому знанию (факты, гипотезы, законы, их следствия, теоретические фрагменты и схемы, научные теории, их практическое применение), так и методам его получения. К последним относятся и частные теоретические методы, и научно-практические, и методы «крупного калибра» (выдвижение гипотез, сравнение, моделирование, анализ и т. п.).

Обучение методам получения знаний, не известных к определенному моменту студентам, должно быть, по нашему мнению, отнесено к курсам, изучаемым на младшей ступени вузовского обучения и может рассматриваться (отчасти) как своеобразная имитацион-

ная технология, предполагающая иллюстрацию студентам тех особенностей их будущей профессиональной деятельности, которые можно отобразить в конкретном фундаментальном курсе. Для старшей ступени эти технологии также применяются, но отходя, по нашему мнению, на второй план — при этом на первый выходит обучение студентов методам практического применения полученных знаний.

Две составляющие деятельностного подхода налицо, и мы предлагаем далее их обсудить отдельно, начав, естественно, с младшей ступени и с обучения студентов методам получения результатов, давно известных науке, но неизвестных им. Практика вузовского обучения показывает, что такой подход достаточно болезненно приживается в практике, и связано это, на наш взгляд, с тем, что он требует специальных усилий и определенного уровня мастерства преподавателя, — во всяком случае гораздо больших, чем те, которые необходимы для традиционных методик обучения: гораздо проще взять все усилия на себя, объяснить студентам материал, записать его в конспект и считать свою задачу выполненной. Гораздо сложнее, например, представить учебный материал в виде последовательности («цепочки») задач и совместно со студентами решать их, формулировать выводы, переходить к следующим задачам, осуществлять на различных этапах логически допустимые обобщения и т. д. Безусловно, такая организация деятельности возможна при изучении на младшей ступени курсов общей физики, высшей математики, химии, однако и при изучении гуманитарных дисциплин также есть соответствующие возможности и приемы. К ним относятся, например, метод беседы, когда преподаватель на семинаре обращается с просьбой представить развернутый ответ на вопрос не к одному студенту, который в течение 15 — 20 минут излагает свой ответ, а вся группа при этом в лучшем случае слушает отвечающего и перелистывает конспекты, готовясь к ответу на следующий вопрос, а ставит перед учебной группой последовательность мини-вопросов, втягивая в орбиту активной деятельности всех студентов.

Говоря о гуманитарных дисциплинах на младшей ступени вузовского обучения, следует отметить и та-

кую форму работы как рефераты, выступление на семинарах с докладами и сообщениями. Возможности, представляемые сегодня студентам современными информационными технологиями, сослужили в ряде случаев плохую службу: сегодня студент предпочитает просто «скачать» весь материал из сети Интернет и представить его преподавателю, выступить с докладом, материал которого также целиком взять из некоторого источника. Какова польза от такой деятельности, очевидно всем, и потому мы считаем необходимым убедить преподавателя в том, что формулируя тему реферата, конкретные задачи для ее разработки, следует заранее предусмотреть, чтобы студент не смог ограничиться чем-либо готовым, и с этой целью сформулировать задачу и конкретные шаги для ее выполнения так, чтобы на каждом из них студент сталкивался с необходимостью каких-то самостоятельных действий, мини-открытий, выводов, сравнений, которые в явном виде не сформулированы в доступных ему источниках. Мы абсолютно уверенно утверждаем, что соответствующие конкретные разработки есть по всем вузовским учебным предметам — в диссертациях, сопровождающих их монографиях, руководствах, методических пособиях, статьях — и следует только их найти и активно использовать.

Следующим важным аспектом деятельностного подхода на младшей ступени вузовского обучения, о котором мы вскользь упомянули выше, является поэлементное формирование у студентов умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действие. Для этого уже давно имеется солидная теоретическая база — психологами Н.Ф. Талызиной и П.Я. Гальпериным, а также их многочисленными учениками и последователями разработаны основы деятельностного подхода в обучении и теория поэлементного формирования мыслительных действий. Эти вещи дошли сегодня до школьных методик обучения ряду предметов: как уже указывалось, в отечественной методике обучения физике сформировалась целая научная школа (Г.П. Стефанова, Н.И. Одинцова, Л.А. Прояненкова, СВ. Анофрикова и другие исследователи). Конечно, есть много нерешенных и решенных не до конца проблем — одна из них (главная по нашему мнению) заключается в трудности

соотнесения деятельностного подхода, предполагающего кропотливое последовательное научение учащихся выполнению обобщенных действий — мыслительных и практических, со структурой содержания школьного образования, а также в изыскании необходимых резервов времени для логического завершения и закрепления в сознании учеников того, что авторы предполагают сформулировать.

Но в школьных методиках дело движется, исследователи работают, отдельные решения апробируются, модифицируются, и это приносит свои плоды. Гораздо хуже обстоит дело в вузовских методиках — о серьезных разработках можно вести речь лишь по отношению к педагогическим университетам, где в курсах теории и методики обучения физике внедрены (хотя далеко не столь широко, как хотелось бы) технологии поэлементного обучения студентов — будущих учителей средних школ использованию демонстрационного и лабораторного эксперимента в работе с учащимися, использованию задач и т. п. Однако в массе своей вузовское научно-образовательное сообщество остается равнодушным к деятельностному подходу и наблюдается две крайности: либо преобладает традиционное «сообщающее» обучение и преподаватель пытается все донести до студентов сам, а потом удивляется, почему они не могут ничего воспроизвести и тем более — применить теорию на практике, либо значительный объем материала отдается на откуп студентам (учи и осваивай сам — как можешь), без поддержки и помощи со стороны преподавателя — здесь результат очевиден и обсуждения не требует.

Завершая этот блок, отметим, что те «сквозные» умения, операции, методы деятельности, которые красной нитью проходят от первого дня обучения в вузе до дипломной работы и имеют непосредственный выход в будущую профессиональную деятельность выпускника, существуют, и найти их, сформулировать в явном виде и спроектировать систему элементарных действий, через которую следует провести студента многократно, абсолютно необходимо и возможно.

Чуть лучше обстоит дело в вузовском обучении с имитационными технологиями: примерно в начале

90-х гг. XX века известный исследователь высшей школы профессор А.А. Вербицкий сформулировал основы так называемого контекстного подхода в обучении (с правомерностью названия этого подхода мы неоднократно спорили, в отличие от продуктивности заложенных в нем идей — она с нашей точки зрения бесспорна), предполагающего введение — максимально широкое — в вузовский учебный процесс видов, форм и методов деятельности студентов, так или иначе имитирующих их будущую профессиональную деятельность. Обо всем этом подробно рассказано в вышедшей книге уважаемого автора¹²³. Мы же проиллюстрируем этот подход менее известным примером из области высшего медицинского образования. Он связан с именем исследователя Е.Л. Рязановой (Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова), спроектировавшей курс физики в медвузах таким образом, чтобы на базе конкретного содержания функционирующих программ можно было формировать у студентов умения и операции, в некотором смысле аналогичные тем, которые осуществляет в своей профессиональной деятельности врач-клиницист. К их числу автор относит, например, анализ и оценку роли и степени влияния различных факторов на характер протекания исследуемого явления. Мы полагаем, что важность данного умения для успешной деятельности врача очевидна и не требует специального медицинского образования. Используя результаты занимавшегося этой проблемой ранее на базе курсов физики одного из авторов этой книги А.В. Коржуева, автор обсуждаемой диссертации пытается выделить и соответствующую курсу физики медвуза «цепочку» действий, которой надо обучить студента: в нее входят определение максимально возможного числа факторов и условий, которые в принципе могли бы оказать влияние на характер протекания исследуемого явления, выбор параметра, по которому удобно оценить это влияние, выбор максимально простого и удобного оценочного соотношения, проведение оценки, формулировка

¹²³ Вербицкий А.А. Контекстный подход в обучении. М.: Высшая школа, 1992.

вывода о факторах значимых и тех, влиянием который можно с той или иной точностью пренебречь.

Существуют и другие примеры реализации дея-тельностного подхода в имитационном варианте: сегодня в вузовском учебном процессе шире, чем ранее используются оргдеятельностные игры, диспуты, дискуссии, «круглые столы» и многое другое, однако, даже данный фрагмент обсуждаемой проблемы, к сожалению, еще очень далек от логического завершения v потребуются усилия целых групп исследователей дл* того, чтобы привести теорию и практику вопроса v соответствию современному уровню.

Больным местом педагогики высшей школы и практики вузовского обучения являются вечерняя и заочная его формы, по ряду «неучебных», внешних по отношению к вузовскому образованию причин распространяющиеся сегодня все более широко. Мы полагаем что читатель прекрасно понимает, что сегодняшние жизненные реалии таковы, что далеко не каждый желающий получить высшее образование в состоянии позволить себе учиться в течение 5 — 6 лет на дневном отделении, и на социальных корнях этого явления останавливаться не будем,

Мы затронем дидактический аспект проблемы и, к сожалению, на фоне всеобщего восхваления возможностей компьютерных технологий в дистанционном обучении тем не менее вновь поведем речь о проблемах и недостатках — слишком серьезными они нам представляются.

Эти недостатки говорят сами за себя — результаты экзаменов и зачетов, проводимых с вечерниками и заочниками в очной форме, показывают в массе своей уровень знаний очень слабый, а уровень сформированное™ методов и приемов деятельности еще более низкий. Тому есть ряд очевидных причин: повальное увлечение вузов компьютерными технологиями, сетевым» курсами, работой с ресурсами Интернет оставило зг пределами рассмотрения теоретиков и практиков образования простую вещь — все эти средства не в состоянии компенсировать отсутствие непосредственного контакта обучаемых студентов со своим преподавателем. Да, можно быстро с ним связаться по сета

Интернет или другим электронным способом, задать вопрос, получить ответ, но, как показывает практика, это совсем не то, что личный контакт — такой, какой реализуется на дневной форме обучения, и спорить с этим бесполезно.

Что может помочь в этом случае получить качественное образование? Опять — деятельностный подход в обучении, о котором уже в этом разделе подробно шла речь — мы имеем в виду такое представление информации в учебниках, руководствах, методических указаниях (неважно — в электронном виде или в обычном бумажном — речь идет о содержании, а не о форме представления), при котором студенту предлагается не прочтение того или иного фрагмента с последующим ответом на вопрос или решением задачи, или упражнения, а какая-либо «пошаговая», поэлементная последовательная процедура, при которой каждый элементарный дискретный шаг может быть достаточно просто осуществлен студентом, а переходы от одного шага к другому подробно «управляются» указаниями преподавателя в письменном виде.

Конечно, такое пособие требует больших усилий со стороны составляющего его преподавателя, однако только оно может стать основой для овладения удаленным от преподавателя студентом тем материалом, который ему предлагается учебными программами, образовательными стандартами и т. п.

Естественен вопрос — о какой тогда творческой самостоятельности и профессиональной квалификации может идти речь при такой технологии обучения, когда студент кроме указанных шагов ничего сам сделать не в состоянии?! Отвечаем: всем только что обсужденным ни в коем случае нельзя ограничить работу студента-заочника. Напротив, для него необходимо разработать такую разноуровневую систему заданий, которая начинается с вопросов и задач, сопровождаемых строго детерминированными и отраженными письменно шагами, рекомендуемыми преподавателем; далее по мере увеличения числа задач, которые студент должен решить, предполагается постепенное уменьшение степени внешней преподавательской детерминации студенческой деятельности и увеличение доли самостоя-

тельно выполняемых шагов — вплоть до заданий, полностью решаемых без помощи преподавателя. Конечно, на этом длинном пути следует предусмотреть и систему подсказок, к которым студент должен обратиться, но не сразу, а лишь спустя некоторое время после начала выполнения какого-либо фрагмента, и многое другое. При этом главное, что мы хотели бы особо подчеркнуть, то, что пошаговая технология, как элемент деятельностного подхода, является обязательным компонентом заочного и вечернего обучения в вузе.

Заканчивая разговор о деятельностном подходе в вузовском обучении, мы, конечно, понимаем, что прочитав этот раздел, вряд ли какой-нибудь преподаватель немедленно кинется выполнять все рекомендованное, однако мы надеемся заронить у приверженцев традиционного «сообщающего» обучения, при котором студент как губка должен лишь впитывать предложенную информацию, хотя бы малое сомнение в продуктивности такого подхода, и если хотя бы это нам удалось, то мы будем считать, что первый важный шаг сделан. А дальше — время покажет.

Вопрос 4. Какова связь медицины и педагогики и как она могла бы отражаться в процессе проектирования курса медицинской педагогики?

Выше уже шла речь о некоторых аспектах заявленной проблемы, однако ряд из них нуждается в более подробном рассмотрении. Обсудим в связи с этим объективные предпосылки связи между медициной и педагогикой и объективные предпосылки их интеграции.

Следует отметить, что во-первых, эта связь объективна уже потому, что обе отрасли научного знания имеют один и тот же объект изучения — им является человек, хотя, конечно, «угол зрения» на него в обоих случаях несколько различается. Тем не менее те или иные личностные проявления ученика и студента, с которыми сталкивается в учебно-воспитательном процессе преподаватель, зачастую «уходят своими корнями» в возрастную физиологию и анатомию, а те или иные патологические проявления, с которыми сталкивается врач, — в те или иные социальные условия

жизни больного, психологические обстоятельства, стрессовые ситуации, расшатывающие нервную систему и т. п. Тем не менее в педагогике осознание и реализация этой связи происходит лишь на уровне деклараций и перечисления — «верхушечных» и не затрагивающих сути обсуждаемого, а в медицине — такое же поверхностное, а иногда даже смешливо-ироничное представление о психологических компонентах личности больного, о влиянии психологических факторов на результаты лечения заболеваний.

Второй аспект двух обсуждаемых областей знания может быть выражен следующим образом: обе они направлены на разработку и внедрение стратегий адаптации человека к окружающему миру. Медицина занимается «адаптацией» физиологических процессов организма, педагогика — «адаптацией» качеств личности и познавательных процессов, но в обоих случаях происходит передача опыта, знаний, способов деятельности от врача — пациенту, от преподавателя — студенту.

С ним связан третий аспект обсуждаемой связи: изучаемый и медициной, и педагогикой объект очень сложен и для количественного описания, требует порой изощренного создания различных моделей, лишь с той или иной степенью точности (зачастую — в отличие от наук «сильной» гносеологической версии — весьма невысокой) соответствующих реально описываемым объектам и их свойствам, а иногда рассматривающих этот изучаемый объект лишь с одной стороны — так, что описание невольно получается односторонним, несколько вырывающимся из контекста единого целого.

Тем не менее в обеих (считающихся гуманитарными) отраслях знания в последнее время все чаще применяются разнообразные математические модели и, в частности, математические (статистические) методы обработки результатов эксперимента, сходной чертой которых являются попытки сравнить результаты, полученные в экспериментальных группах (где применялась та или иная экспериментальная методика) и в контрольных (где такая методика не применялась).

Четвертый аспект связи выражается так: для огромного множества людей, не связанных профессионально ни с медициной, ни с педагогикой, медицинские и педагогические знания представляют большую значимость — на уровне функциональной грамотности. Потому актуальна проблема популярного представления медико-педагогического знания.

И наконец, еще один аспект связи медицины и педагогики можно выразить словосочетанием «проблема насилия и ненасилия»: так, например, убежденный в правильности выбранного метода и в результативности лечения врач применяет некую степень насилия-добра, понимая, что мнимое ненасилие в данном конкретном случае будет злом; преподаватель, понимающий, насколько пагубно в будущем отразится на результатах профессиональной деятельности студента его нежелание заниматься конкретным учебным предметом, усваивать тот или иной фрагмент учебного материала, заставляет студента учиться, применяя ту или иную степень насилия-добра, т. к. мнимое ненасилие и в данном случае будет злом.

Аналогичные представленным многочисленные проблемы, сталкивающие и преподавателя, и врача с нравственным выбором, предполагающим высокую степень ответственности за судьбу другого человека, очень часто приходится решать и в педагогике, и в медицине.

Все это обусловливает необходимость системного представления педагогического знания в содержании обучения в медвузах, в которое — наряду со всем, что представлено в нашей книге (педагогическая этика, педагогический такт, основы дидактических знаний, формирование толерантности и критического стиля мышления), следует включить содержательные и процессуальные аспекты пропаганды здорового образа жизни — отказа от малоподвижного образа жизни, приема алкоголя, наркотиков, табакокурения, употребления тех или иных продуктов по индивидуальной консультации с врачом, использование экологически чистой воды и т. п., а так же такой вопрос как использование в вузовском обучении нервосберегающих технологий. Наряду с лекциями следует предусмотреть

включение студентов в активные формы работы: семинары, практикумы, на которых будут широко использоваться различные имитационные технологии, обсуждение различных противоречий, решаться ситуационные задачи, докладываться результаты мини-исследований, рефераты.

Вопрос 5. Каково соотношение дидактики и частных методик обучения вузовским учебным предметам?

Этот вроде бы прозрачный вопрос нуждается, на наш взгляд, в некоторой детализации, в содержательном наполнении и будет интересен начинающим аспирантам и соискателям ученых степеней по педагогике. В первом приближении соотношение между двумя обозначенными в заглавии конструктами может быть представлено так: дидактика есть ориентирующий вектор, совокупность положений общего характера, применимых в том или ином виде ко многим конкретным учебным предметам, изучаемым в высшей школе; частные методики (их иногда сегодня называют частными дидактиками, а соответствующее «диссертационное» название звучит так: теории и методики обучения <...>, но мы для краткости будем все же использовать термин «частные методики») преломляют общедидактические принципы в область конкретного учебного предмета. Иными словами, соотношение, о котором идет речь в заглавии, можно рассматривать в логике соотношения диалектических категорий «общее» и «частное».

Опыт показывает, что сегодня любое частнометоди-ческое исследование начинается с общедидактических положений, которые затем специализируются, конкретизируются, наполняются конкретным содержанием через призму различных учебных дисциплин — будь то науки «сильной» гносеологической версии (математика, физика, химия), или — «слабой» (педагогика, история, различные обществоведческие и культуроведчес-кие дисциплины и т. п.), или некоторые другие.

Закономерен вопрос начинающего аспиранта: а как тогда быть с обозначенной в списке диссертационных специальностей шифром 13.00.08 теорией и мето-

дикой профессионального образования? Прочитав в ряде наших предыдущих книг разделы, связанные с педагогическим классифицированием, исследователь, приступающий к работе над диссертацией, поймет, что эта область выделена по другому классификационному основанию, чем две первые, — и потому она включает (по полному праву) и общую дидактику, и частные методики, ограничиваясь лишь рамками профессионального образования (работы по дошкольному обучению и воспитанию, по общему среднему образованию к ней не относятся).

В практике работы диссертационных советов, однако, часто возникает вопрос о том, по какой специальности следует представлять ту или иную диссертацию — при этом часто путаются специальность 13.00.08 (теория и методика профессионального образования) и 13.00.02 (теория и методика обучения и воспитания...). Здесь трудно найти — ив пособиях для диссертантов, и в нормативных документах — какой-либо однозначный ответ, и мы приведем то, что явно лежит на поверхности: если работа не замыкается строго на одном учебном предмете, и диссертант в состоянии представить (только, конечно, не в двух фразах, а достаточно подробно и развернуто) свои выводы ходя бы для некоторой группы учебных дисциплин, изучаемых в системе профессионального образования, если в работе общепедагогический компонент представлен не только на уровне содержательных и методологических основ, а присутствует и в гипотезе, и в выводах исследователя, и в положениях, выносимых на защиту, и в формулировке новизны, то работа может быть рассмотрена по специальности 13.00.08 (теория и методика профессионального образования); в противном же случае, если два предыдущих критерия выполняются с частицей «не», работу лучше представить по специальности 13.00.02 (теория и методика обучения и воспитания...).

Продолжим анализ соотношения дидактики и частных методик. Сегодня многие исследователи и члены диссертационных советов считают, что в кандидатской диссертации следует ограничиться определением научной новизны, не выделяя при этом теоретическую значимость. Нам трудно сказать что-либо определен-

ное по этому поводу: действительно, по принятой в отечественном науковедении классификации педагогика является прикладной наукой, а с другой стороны диссертационные специальности содержат в своих формулировках термин «теория». Однако в плане обсуждаемого в данном разделе соотношения важно в полной мере проследить диалектику общего и частного и отметить, что сегодня уже известны случаи, когда частнометодическое исследование является настолько глубоким, что, опираясь на ряд общедидактических положений, углубляя и конкретизируя последние, а затем «собирая» результаты в некое целое, может претендовать на создание новой достаточно крупной теоретической схемы или теоретического фрагмента, иногда в рамках той или иной частной методики, а иногда — существенно выходя за ее границы (как бы возвращаясь в дидактику) 124 _{( в} явном и не совсем явном виде распространяя принципиальные выводы на группу родственных учебных дисциплин. Таким образом, есть все основания утверждать, что если одни дидактические работы, исследующие по преимуществу инвариантные по отношению к учебному предмету особенности и закономерности учебного процесса, могут рассматриваться в качестве некоего теоретического ориентира для частнометодических, то последние могут рассматриваться в качестве источника содержательного обогащения, наполнения дидактических выводов конкретикой и, конечно, в некотором смысле как практический ориентир по поводу актуальности разработки проблем, в таковой нуждающихся.

В данном разделе мы считаем также необходимым обсудить еще один фрагмент — он связан со все более ярко проявляющейся междисциплинарностью и интеграцией научного знания. И если в школьных курсах соответствующие «отзвуки» находят лишь фрагментарное отражение, то в вузовских курсах и, соответственно, в методиках их преподавания, междисциплинар-ность и интеграция отражаются достаточно широко.

¹²⁴ Желающим в этом убедиться порекомендуем книгу Н.И. Одинцовой Обучение теоретическим методам познания в курсе физики. М.: Прометей, 2002.

В частности, это касается проблемы реализации межпредметных связей в вузовском обучении и конструирования различных интегрированных, межпредметных и метапредметных учебных курсов. При этом на уровне частных методик происходит то или иное конкретное решение этой проблемы, но поскольку оно неизбежно «раздвигает» традиционные предметные границы, то на уровне общедидактического исследования такие решения подлежат и реально подвергаются обобщениям и экстраполяциям, на основе которых дидакты формируют новые положения в своей области педагогической науки.

В условиях интенсивного пересмотра методологических основ развития современного научного знания практически очевидно, что в некоем обозримом будущем методологи научного познания выявят и представят такие аспекты связи между дидактикой и частными методиками, которые сегодня по ряду причин либо неизвестны, либо пока еще недостаточно четко прорисовываются и не могут быть сформулированы в явном виде — это объективный процесс, и его результаты, возможно, дадут новый импульс как дидактическим, так и частнометодическим исследованиям.

Вопрос 6. Как на сегодня в научном знании отражена проблема «Субъект научно-педагогического исследования (педагог-исследователь) и процесс его становления»?

Кратко классификация субъектов научно-педагогического исследования уже представлялась в наших предшествующих работах, но претендуя на подробное представление заявленной в заглавии проблемы, мы считаем необходимым к ней вернуться и обсудить некоторые места более детально.

Во-первых, к субъектам научно-педагогического исследования необходимо отнести практических работников системы общего среднего, начального и среднего профессионального, высшего профессионального и последипломного образования, учреждений повышения квалификации. Акцентируя свое внимание на том или ином узком научно-практическом аспекте педагогического знания, практики системы образования еди-

нолично или в составе временных научных коллективов, исследовательских групп и т. п. осуществляют внедрение в воспитательно-образовательный процесс тех или иных разработок, издают учебники, учебные пособия, курсы и конспекты лекций, задачники, разработки по изучению отдельных тем или разделов, руководства по практикуму и другую продукцию¹²⁵.

Во-вторых, к субъектам научно-педагогического исследования относятся «профессионалы своего дела» — научные сотрудники лабораторий педагогических НИИ, а также педагоги вузовских кафедр педагогики, психологии, частных методик и сотрудники соответствующих исследовательских подразделений вузов.

В-третьих, следует выделить из двух представленных выше групп особую категорию исследователей — это аспиранты, докторанты и соискатели ученых степеней; в последние годы к данной категории «примыкают» и магистранты педагогических вузов и университетов. На эту категорию людей мы обратим особое внимание и обсудим процесс научного становления в последовательности, соответствующей этапам научного роста человека, решившего осуществить ту или иную научную карьеру: выпускник вуза — стажер-аспирант (или соискатель степени кандидата педагогических наук) — докторант (или соискатель докторской степени по педагогическим наукам) — доктор-исследователь «крупного» уровня. Это целесообразно сделать в указанной логике потому; что традиционно педагог-исследователь для ознакомления научного сообщества со своими результатами и получения официального права заниматься научной деятельностью защищает квалификационные работы — сегодня, насколько известно авторам, таковых три: магистерская, кандидатская и докторская диссертации.

Начнем с краткой характеристики исследователей различного уровня. Так, начинающий аспирант, как правило, находится в состоянии проблемного самооп-

¹²⁵ Подробнее об этом см. в книге Новикова A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М: Эгвес, 1996.

ределения — среди множества проблем, потенциально возможных для исследования в качестве тем диссертационного исследования, он стремится выбрать ту, которая, с одной стороны, содержит значимые нераскрытые аспекты какого-либо педагогического феномена, а с другой — находится в поле его педагогической компетентности, в какой-то степени близка и интересна.

Выбрав и утвердив такую тему и приступив к работе над первой главой диссертации, он как бы еще раз вновь охватывает достаточно широкую область педагогики под некоторым конкретным углом зрения, переосмысливая то, что сложилось в студенческие и предас-пирантские годы, формирует собственный взгляд на проблему, степень ее значимости и принципиальные пути решения.

Формируя методический банк идей, проектируя конкретные методы и приемы формирования у школьников, студентов, слушателей различных курсов системы повышения квалификации, аспирант осознает «механизмы», особенности преломления общепедагогических и частнометодических закономерностей в воспитательно-образовательной практике, учится педагогическому экспериментированию, интерпретации результатов эксперимента.

В своих последних работах академик РАО B.C. Лед-нев указывал, что на аспирантском этапе обязательным является обучение (или дообучение) соискателя ученой степени методологии педагогики, — с этим трудно не согласиться, поскольку в педагогических институтах этот раздел педагогики представлен очень поверхностно, а выполнение диссертации и защита автором кандидатской степени должны не только свидетельствовать о том, что он решил ту или иную по общенаучным меркам весьма «узкую» и специализированную задачу, а и о том, что он может решать задачи аналогичной масштабности в дальнейшем.

Стадия окончания работы над кандидатским исследованием в большинстве случаев совпадает с резким, буквально на глазах, ростом методологической образованности соискателя — это подтверждает в своих работах известный методолог педагогики академик РАО A.M. Новиков: еще вчерашний начинающий исследо-

ватель, с трудом выполнявший задания руководителя и исправлявший его замечания, вырастает в ученого, отстаивающего свои взгляды, аргументированно и убедительно доказывающего научному сообществу, что сделанное им достойно признания и серьезного обсуждения. Исследователь, имеющий перед глазами свою кандидатскую диссертацию (если он, конечно, добросовестно и с большой степенью самостоятельности прошагал диссертационные 3 — 4 года), видит и то, что ему не удалось решить, понимая как объективную, так и субъективную составляющую такого положения дел, и то, каковы границы применимости всего, что он предлагает, и то, каковы направления дальнейшей разработки проблемы — уже за рамками кандидатской диссертации.

Процесс дальнейшего научного становления состоявшегося кандидата педагогических наук неоднозначен, и мы приведем наиболее типичные варианты.

Самый маловероятный (но теоретически возможный, — это отражено и в нормативных документах ВАК Минобразования РФ) такой, при котором кандидатская работа будет признана заслуживающей докторской степени и будет представлена вновь через короткое время (без дополнительной рассылки автореферата) на защиту как докторская. Однако разница между требованиями к одной и другой работе сегодня очень велика и такие случаи — крайне редкое исключение (авторам известен только один, имевший место реально).

Наиболее вероятный вариант: кандидат педагогических наук, «вырвавшись на свободу» от многочисленных диссертационных бумаг, справок, заключений, много раз перепечатываемых (что само по себе любого человека в состоянии довести до нервного срыва), начинает заниматься научной работой для собственного удовольствия: пишет статьи, книги, учебники, пособия и т. п., выступает на научных конференциях, внедряет в практику обучения различные инновации и так и остается научно «действующим» кандидатом.

Весьма велика вероятность и того, что долгое время после защиты кандидатской он не берет в руки ничего по своей специальности, выполняет лишь практическую педагогическую работу, отдыхая от диссер-

тации, а затем на некотором этапе возвращается к работе вновь. Не секрет, что довольно широко распространен случай, когда кандидат оставляет активную научную деятельность насовсем и не желает к ней возвращаться, всю жизнь довольствуясь теми статьями, которые написал до защиты.

И наконец, еще одна ситуация, когда кандидат наук, продолжая свои исследования, через какое-то время приходит к идее защитить докторскую диссертацию по педагогике — насколько известно авторам, сегодня примерно каждый пятый из утверждаемых ВАК кандидатов защищает впоследствии докторскую диссертацию (хотя с введением в действие в 2002 г. нового положения, ужесточившего требования к докторским, эта цифра, скорее всего, снизится).

На этом этапе исследователь начинает руководить аспирантами, осмысливать их результаты и в конце концов представляет научному сообществу решение крупной научно-педагогической проблемы, опубликовав монографию, а затем написав и докторскую диссертацию.

Последний этап в формировании субъекта научно-педагогического исследования связан с формированием им собственной научной школы — желающим подробнее изучить эту проблему порекомендуем приложение, написанное О.Ю. Грезневой к книге А.М. Новикова «Методология образования».

Литература

В заключение приведем список литературы для преподавателя вуза, обучающегося в системе дополнительного педагогического образования:

1. Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. —М., 1974.

2. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.

3. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года/ Под ред. В.Г. Кинелева. — М., 1995.

4. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М., 2000.

» 5. Загвязинский В.И., ГрищенкоЛ.И. Основы дидактики высшей школы. —Тюмень, 1979.

6. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. — М., 2001.

7. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. — М., 2001.

8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1989.

9. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. — М., 1997.

10. Основы вузовской педагогики/ Под ред. Н.В. Кузьминой. —М., 1972.

11. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебное пособие. — М., 2001.

12. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: Состояние, проблемы, решения. — М., 2000.

13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. — М, 1995.

14. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания. — М., 2002.

15. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. — М, 2002.

Содержание

Предисловие.......5