Начинающему автору учебных текстов 12 страница

Все это обусловливает необходимость специально вести речь о толерантности в процессе критического осмысления объектов и процессов педагогической действительности — под этим мы будем понимать проявление исследователем той или иной формы согласия с оппонентом, а, говоря более конкретно, ряд тезисов:

а) практически никогда нет смысла полностью отвергать тот или иной подход, предлагаемый оппонентом, — в нем всегда можно найти какую-нибудь положительную составляющую или (в худшем случае) обозначить пути ее нахождения;

б) любой на первый взгляд «абсолютно положительный» подход реально таковым не является и содержит некоторую отрицательную составляющую — и потому

всегда следует узнать у автора или попытаться определить самостоятельно специальные условия, при которых его подход целесообразно использовать;

в) любой перекос в оценке — ив сторону положительного, и в сторону отрицательного — редко бывает продуктивен; наиболее отвечающим современному стилю научного и практического мышления является в той или иной мере «взвешенная», «равновесная» точка зрения, рассматривающая полярные или существенно различающиеся конструкты в логике взаимодополнительности, сосуществования.

Все, о чем шла речь в предыдущем подразделе, по большей части относится к подразделению, выражаемому терминами «рефлексия содержания», «рефлексия результата», — теперь естественно обратиться к «рефлексии метода».

В качестве примера рассмотрим два теоретических метода — анализ и синтез. В этом случае один из вариантов критического осмысления может быть связан с выявлением, например, того, продуктивно ли расчленение какого-либо формируемого качества личности или педагогического процесса на части, элементы и последующее поэлементное рассмотрение или, наоборот, определение того, возможно ли и продуктивно ли соединение тех или иных элементов в некое целое.

Например, в одной недавно вышедшей книге находим следующие четыре компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза: концептуальная подготовка, психолого-педагогическая, техника педагогического общения, интегративные качества личности. Нерядоположность (отношение к совершенно разным «этажам» педагогического знания) выделенных конструктов очевидна, как и сильно выраженная их пересекаемость, техника педагогического общения является составной частью психолого-педагогической подготовки и представлять ее в один ряд с тремя остальными компонентами нет смысла.

Осмысление анализа как метода, конечно, не ограничивается тем, что только что было представлено — например, при использовании его на уровне выявле-

ния причины того или иного характера протекания исследуемого педагогического явления присутствие какого-либо воздействия на исследуемый объект в одном случае, вызвавшее те или иные фиксируемые его изменения, и отсутствие его в остальных случаях, когда указанное выше изменение также отсутствовало, позволяет утверждать, что именно это воздействие стало причиной возникших изменений. Однако это можно утверждать, лишь если исследователь абсолютно уверен, что кроме обсуждаемого воздействия абсолютно ничего в рассматриваемой ситуации по сравнению с теми случаями, когда воздействия не было, не изменилось. В противном случае уверенность в том, что причиной изменений стало именно указанное воздействие, будет гораздо ниже.

Вопросы:

1. Насколько необходимо и в принципе возможно использование математических подходов в педагогике? Выскажите собственную обоснованную точку зрения.

2. Приведите известные вам примеры анализа факторов, влияющих на характер протекания исследуемого явления.

3. Приведите пример использования мысленного эксперимента в педагогическом исследовании.

■ 11. Начинающему исследователю проблем вузовского учебного процесса, руководителю аспиранта или соискателя ученой степени, научному консультанту докторанта

В этом разделе мы считаем целесообразным рассмотреть некоторые содержательные и методологические проблемы педагогического исследования по

проблемам вузовского учебного процесса и надеемся, что начинающий диссертант найдет здесь информацию, которая поможет ему и в смысловом, и в проблемном самоопределении относительно своей будущей работы.

Начнем наше рассмотрение с того, что в мировой литературе, посвященной высшему образованию, в последнее время все чаще встречается слово «кризис» и это подтверждается практикой: после длительного периода поступательного движения современная система высшего образования столкнулась с рядом серьезных проблем. Невиданные ранее темпы научно-технической революции обусловили необходимость подготовки специалистов, обладающих глубокими узкоспециальными знаниями, однако, при этом стала требоваться методологическая подготовка широкого профиля, основанная на междисциплинарном принципе обучения. Огромный объем знаний, который необходимо усвоить, и ограниченные возможности студента по его усвоению в короткие сроки — эта проблема во всей своей полноте предстала перед разработчиками технологий и методик вузовского обучения и, конечно, до сих пор она не решена. Обусловлено это отчасти инерционностью как самой вузовской системы, так и разработчиков теории и методики высшего образования и пока еще в подавляющем большинстве случаев мы наблюдаем академически-схоластическое содержание высшего образования, ориентированное лишь на то, чтобы «втолкнуть» студенту в голову определенный объем знаний и постараться, чтобы он не забыл их до ближайшего экзамена. В большинстве случаев вузовский учебный процесс все еще организован по-школярски: на лекциях студенту сообщается определенная сумма фактов, а затем на семинарских или на лабора-торно-практических занятиях преподаватель стремит-' ся «вытащить» эти знания из студента.

Самостоятельная работа — особенно на младших курсах — есть лишь выучивание и вызубривание лекций, а посещение студентами библиотек имеет целью лишь достать необходимые учебники; научная литература по будущей специальности практически никак не востребуется студентами; написание рефератов и кур-

совых работ сводится к копированию глав или параграфов научных монографий.

Коренные изменения последних 15 лет в общественной жизни страны, в ее экономике, породившие массу кризисов, не оставили в стороне и систему высшего образования, и в исследуемом нами аспекте следует прежде всего отметить то, что, стремясь сегодня поступить в вуз, студент вовсе не стремится серьезно и напряженно там учиться; учебная деятельность в студенческие годы теперь вовсе не является для большинства студентов доминантой их жизни. Все это накладывает отпечаток и на проблему отбора содержания образования, и на проблему стиля педагогического взаимодействия, и на многие другие составляющие вузовского учебного процесса.

При определении содержания образования на младшей ступени вузовского обучения возникает вопрос о том, как составить учебную программу фундаментального курса, чтобы будущий инженер, врач, учитель и т. п., еще не знакомые со всеми особенностями своей будущей профессиональной деятельности, заинтересованно и глубоко вникали в учебный материал, стремились осмыслить и осознать его, надолго оставить в своей памяти. В процессе определения форм и методов педагогического взаимодействия (преподаватель—студент) возникает еще больше проблем: декларируемые сегодня повсеместно идеи педагогики ненасилия, свободы личности пока не подкреплены глубоко проработанными и экспериментально проверенными методиками и технологиями организации вузовского образовательного процесса и потому реализуемые «стихийно», «по наитию» приводят к многочисленным перекосам и несуразностям — достаточно вспомнить введенное в первые годы перестройки свободное посещение лекций на младших курсах вузов.

Требуются серьезные концептуальные исследования, включающие философию образования, общую и педагогическую психологию, дидактику и направленные на анализ таких полярных категорий как «принуждение «свобода», «насилие», «собственное желание», «жесткость», «доброжелательность» и др. применительно к вузовскому учебному процессу, вскрывающие и анали-

зирующие массу накопившихся противоречий и предлагающие конструктивные методы их разрешения. Так, «вырвавшийся» из средней школы абитуриент, поступив в вуз, очень удивляется поначалу множеству предоставляемых ему степеней свободы, а затем во время сдачи различных промежуточных, а еще в большей степени во время сессионных контрольных рубежей доводит себя до стресса и нервного истощения, будучи не в силах справиться с тем огромным количеством учебного материала, которое востребуется на коллоквиуме, контрольной работе, зачете или экзамене.

Потому актуальна и значима разработка и внедрение в вузовский учебный процесс «нервосберегаю-щих» технологий и методик, в частности, ставящих студента перед необходимостью заниматься систематически в течение всего семестра, тем самым обеспечивая качественную подготовку к экзамену. Одной из широко распространенных в последнее время в отечественных вузах методик является так называемая рейтинговая система оценки познавательной деятельности студента⁹⁷, которая условно может быть определена как система «пошагового» контроля и выражаемой в баллах оценки успешности усвоения студентами различных блоков учебного материала. Основными принципами функционирования большинства разработанных и внедренных в учебную практику рейтинговых систем являются:

1) суммирование баллов, полученных студентами на различных этапах, и выведение результирующего балла;

2) наличие системы специальных коэффициентов, учитывающих своевременность выполнения студентом той или иной формы контроля, степень оригинальности предлагаемых решений, уровень решаемых задач, а также позволяющих находить эквиваленты различных форм познавательной деятельности в общем рейтинге;

3) гибкость и маневренность.

⁹⁷ Подробно см., например, в книгах Попкова В.А. и Коржуе-ва А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000 и Избранные проблемы педагогического исследования. М,: Янус-К, 1999.

По мнению многих авторов, применение рейтинговых систем позволяет реализовать принцип систематичности контроля знаний и умений, а также реализовать индивидуальный подход в процессе обучения и адекватность получаемой студентом оценки реальному уровню знаний и уровню сформированное™ практических и мыслительных операций у студента.

В настоящее время различные рейтинговые системы широко распространены во многих вузах, однако было бы ошибочным считать их панацеей от всех бед: жалея студента, оберегая его от перегрузок традиционного семестрового экзамена, стрессов и т. п., мы невольно вновь «сажаем» его в среднюю школу с ее уроками и ежедневными оценками, усредняемыми при выведении итоговых, мы не учим его мо-билизовываться, стимулируем прежде всего набрать необходимый балл, а не усвоить тот или иной закон, не научиться решать ту или иную задачу, не понять механизм того или иного явления и т. д. Это удручает! И потому целиком склониться при оценке познавательной деятельности в пользу рейтинговой системы было бы непростительной ошибкой и заблуждением.

Однако и отмеченные в начале обсуждаемого фрагмента недостатки традиционной системы оценки знаний объективно существуют и потому однозначно склониться в сторону традиционной или в сторону рейтинговой системы нельзя. Потому необходимо искать варианты взаимного «компромисса», позволяющие сочетать в себе положительные стороны одного и другого подходов к оценке результатов познавательной деятельности студентов вуза.

По нашему мнению, необходим поиск форм контроля, содержательно отличающихся от тех, которые «присутствуют» сегодня в вузах. Обсудим с этой точки зрения прежде всего семестровый (курсовой) экзамен. В большинстве случаев он представляет собой диалог студента и преподавателя по вопросам билета (как правило, два теоретических вопроса и одна задача), на которые «разбит» весь учебный материал курса, за который отчитывается студент. Что при такой форме

экзамена подвергается контролю?! Ответ однозначен — степень и правильность запоминания фактов — таких, которые студент может «охватить» за 3 — 4 предэкзаменационных дня и списать со шпаргалки, если позволит преподаватель. А почему бы не проводить экзамен, включая в него материал, требующий не простого воспроизведения материала лекций, а творческого его применения, — например, специальные задачи — начиная с таких, которые предполагают самую минимальную самостоятельность мышления и постепенно «повышая» ее и при этом, конечно, разрешить студентам пользоваться конспектами лекций, учебниками, руководствами, справочниками?! Ничего не знающий студент такой помощью воспользоваться все равно не сможет (он не ориентируется в содержании материала), а у хорошо подготовившегося не будет возникать страха перед экзаменатором.

Наряду с изложенными выше проблемами, требующими приложения сил начинающих соискателей ученых степеней, такой является проблема подготовки преподавателя высшего учебного заведения: определения методов повышения степени его заинтересованности в качественных результатах учебного процесса, а также средств, позволяющих «заразить» его идеей постоянного методического самосовершенствования, помогающих ему уяснить, что учебный материал есть сложная система, и проблема его изложения и усвоения студентами требует ежедневного кропотливого и вдумчивого анализа.

Еще одной из важных методологических проблем является проблема запретов в педагогическом знании. Запреты, как известно, играют очень важную роль, например, в науках сильной гносеологической версии.

Всем хорошо известен так называемый принцип запрета Паули в физике: в атоме не может быть двух электронов, характеризуемых одинаковым набором всех квантовых чисел. Примером аналогичного запрета может служить и следующая формулировка второго начала термодинамики: невозможен (маловероятен) такой процесс, единственным результатом которого будет полное превращение тепловой энергии в механическую.

К сожалению, в педагогике сегодня резко преобладают «положительные» решения — попросту говоря, авторы фокусируют свое внимание в большинстве случаев лишь на том, что необходимо, возможно, целесообразно осуществить, применить, использовать для достижения некоторого значимого с их точки зрения результата. Очень часто это сопровождается изобретением различного рода «панацей» — средств, «излечивающих» учебный процесс от множества бед сразу. Однако было бы гораздо полезней выявить и определить, в каких условиях тот или иной предложенный подход не приведет к значительному положительному результату, а когда его применение вообще нецелесообразно и по каким причинам.

Сегодня же по части запретов нам в основном известны лишь самые общие вещи: нельзя применять методы насилия над личностью обучаемых, нельзя абсолютно игнорировать их мнение по поводу учебного процесса, нельзя абсолютно одинаково преподавать тот или иной учебный предмет в высших учебных заведениях различного профиля и т. п. — однако гораздо более важны нетривиальные запреты, о которых шла речь выше.

Подчеркнем, что все представленное выше — отнюдь не полный перечень содержательных и методологических проблем дидактики вузовского обучения, однако и данная информация, будем надеяться, поможет начинающему исследователю.

Анализ теоретических исследований, опыта наших коллег и собственного позволил нам сформулировать ряд соображений по проблеме, связанной со спецификой исследовательской диссертационной работы в области педагогики высшей школы и прежде всего выявить «контингент потенциальных диссертантов» по данным проблемам.

Очевидно, что к числу таких потенциальных диссертантов не относятся учителя средних школ и преподаватели учебных заведений системы базового и среднего профессионального образования — у них имеется свое достаточно широкое поле для диссертационной деятельности. Не относятся к числу обсуждаемых потенциальных диссертантов и неостепененные

научные сотрудники педагогических НИИ — за исключением сотрудников относительно немногочисленных лабораторий, отделов, секторов, центров и «единичных» НИИ, связанных с проблемами высшей школы. Основной же контингент аспирантов, докторантов и соискателей набирается из преподавателей вузов, не имеющих ученой степени вообще или имеющих непедагогическую степень (кандидата физико-математических, технических, химических, биологических и других наук) и желающих получить вторую — высшую ученую степень по одной из педагогических специальностей. Последнее распространено сегодня очень широко — появилось большое число докторов педагогических наук, не имеющих ни базового педагогического образования, ни кандидатского диплома по педагогике или психологии.

Безусловно, усматривать в этом один лишь «негатив» было бы неправильно, т. к. любая наука (а наука о человеке — тем более) нуждается в «притоке свежей крови», позволяющем более критично и объективно осмыслить и оценить достигнутое, а также сформулировать новые идеи подходы и технологии их реализации: кандидат биологических или медицинских наук, защищающий докторскую по педагогике, подробно и обстоятельно обоснует свои выводы, опираясь на физиологические механизмы памяти, внимания, восприятия, на соответствующие этим механизмам возрастные особенности обучаемых студентов; кандидат физико-математических наук —- разработает математическую модель педагогического явления или нестандартную методику оценки значимости различия результатов контрольных и экспериментальных групп обучаемых; кандидат исторических наук — представит сделанную по всем правилам ретроспекцию и т. п. Однако все хорошо в меру и в других отраслях знания такого (количественного) «притока инородцев» не наблюдается — потому и размывается зачастую предмет педагогической науки, используются многочисленные одноразовые термины, сконструированные пришлыми, горе-авторами, педагогические выводы заменяются выводами непосредственно из тех отраслей знания, которым собирается обучать студентов диссертант.

Еще большее раздражение вызывает и сплошь и рядом нынче наблюдаемое научное руководство аспирантами педагогического профиля докторами физико-математических, технических и других наук — при всем уважении к этим специальностям мы считаем такое недопустимым: ведь никому не придет в голову всерьез рассматривать диссертацию по алгебре и теории чисел, руководителем которой являлся доктор педагогических наук. Почему же возможно обратное?!

К моменту защиты докторских диссертаций (40 — 50 лет) кандидаты непедагогических наук являются вполне зрелыми сложившимися исследователями в своей области и резкая «перемена курса» в сторону педагогики может быть обусловлена, на наш взгляд, нестандартными, исключительными обстоятельствами. Положение, при котором это вполне ординарное явление — ненормально и свидетельствует лишь о том, что не чувствуя сил «двигаться вверх» в математике, физике, химии и т. п., кандидаты ищут более легких путей и в конце концов находят и убеждают научное сообщество в продуктивности своих трудов — в большинстве случаев скороспелых, экспериментально неподтвержденных псевдоисследований.

Обратимся к еще одному важному обстоятельству, связанному с заявленной в названии раздела проблемой. Оно заключается в том, что на сегодня науки «сильной» и «слабой» гносеологической версии слишком сильно различаются: по способам описания и представления информации, по методам «добывания» нового знания, анализа экспериментальных данных и т. п. Это предъявляет особые требования к исследователю, выполняющему диссертацию по одной из специальностей с шифром 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (конкретный учебный предмет): у него должна быть сформирована синтетическая культура мышления, предполагающая умение оперировать как «точными» научными понятиями, так и понятиями гуманитарных наук, художественными образами, размытыми символами, а также умение соединять рациональные, чувственные и интуитивные способы мышления.

Определим и классифицируем далее субъектов педагогического исследования в вузовской образова-

тельной среде и эту классификацию представим следующим образом:

1. исследователи-теоретики — сотрудники научно-исследовательских институтов, лабораторий, центров, прямо или косвенно Связанных по официальному назначению с проблемами педагогики высшей школы, осуществляющие в соответствии с планами научно-исследовательской работы самостоятельно или на паритетных началах с другими организациями теоретические исследования в указанной области и проводящие их апробацию и внедрение в вузовское образовательное пространство;

2. преподаватели и сотрудники кафедр педагогики высшей школы педагогических институтов и университетов, институтов, факультетов и центров повышения или совершенствования профессиональной квалификации преподавателей высшей школы, также осуществляющие самостоятельно или на паритетных началах научно-исследовательские программы по проблемам высшего профессионального образования и в соответствии с официальным статусом ведущие учебный процесс со слушателями, в котором есть возможность подвергнуть экспериментальной проверке те или иные теоретические изыскания;

3. аспиранты и докторанты, прикрепленные к научным лабораториям, кафедрам педагогических вузов, институтов и центров повышения квалификации, преподаватели высшей школы, занимающиеся проблемами вузовского образовательно-воспитательного процесса, соискатели ученых степеней, выполняющие работы по одной из педагогических диссертационных специальностей в русле тех исследований, которые проводят соответствующие кафедры или лаборатории;

4. исследователи-практики — преподаватели высшей школы, в редких случаях осуществляющие исследовательскую работу с практическим внедрением в вузовский учебный процесс в соответствии с теми или иными концептуальными разработками, прошедшими предварительную теоретическую и практическую

апробацию, а в большинстве случаев — осуществляющие самостоятельное внедрение собственно сконструированных продуктов на основе только практического опыта, либо исходя из индивидуальных педагогических взглядов и представлений, как правило, не основанных на той или иной концептуальной схеме.

К внедряемым конструктам относятся учебники для высших учебных заведений, которые создаются на основе совокупности тех или иных малых изданий внутриинститутского уровня, какое-то время используемых в учебном процессе и на некотором этапе (когда, по мнению их авторов, результаты апробации считаются удовлетворительными) объединяемых в целостный учебник, пособие или руководство, либо на основе длительного чтения лекций студентам и собственных записей при подготовке к лекциям формируется содержание учебника или пособия по лекционному курсу (последние часто так и называются: «Курс лекций по...»).

В ряде случаев на основе изданного силами внутри-институтских издательств или централизованно (с присвоением грифов различных учебно-методических объединений) учебника формируется методический комплект, включающий, помимо учебника, пособие или руководство по практикуму с описанием лабораторных работ или практических модулей и указанием, какими конкретно разделами и параграфами учебника следует пользоваться при подготовке к тому или иному модулю, на какие вопросы ответить, какие задания предварительно выполнить, что подготовить к занятию. В эти комплекты в ряде случаев, когда идет речь о естественнонаучных, математических, технических дисциплинах, включаются также разработанные на основе содержания учебников задачники, содержащие системы задач, заданий и упражнений, сгруппированных по разделам, так или иначе связанным с разделами учебника или лекционного курса, а также (однако это явление крайне редко) пособия для преподавателя, в которых формулируются основные положения методики обучения тому или иному учебному курсу или ряду его значимых фрагментов, а также более конкретные рекомендации.

Мы считаем необходимым рассмотреть недостатки и достоинства данной продукции. К последним относится то, что самостоятельно разработанные и изданные учебники, пособия, руководства являются богатейшим экспериментальным материалом, который анализируется аспирантами, докторантами, последующими поколениями практических исследователей. На основе выявленных недостатков проектируется новый продукт, а в обсуждаемом экспериментальном материале таким образом фиксируется уровень понимания содержательных проблем той или иной излагаемой в учебнике, пособии, руководстве, отрасли науки — в явном виде, а также уровень понимания проблем дидактики высшей школы, теории и методики обучения конкретному учебному предмету — в неявном, который целесообразно выявить, сформулировать в виде тезисов и сделать соответствующие выводы — либо о необходимости модернизации продукта, либо о его полном устаревании и необходимости создания нового.

Теперь перейдем к недостаткам. Как правило, идея создания новых продуктов возникает не столько от желания модернизировать вузовский учебный процесс, внедрить учебно-методический продукт, который способствовал бы повышению уровня знаний студентов, сколько от желания самореализоваться, создать видимость активной учебно-методической работы, подняв таким образом авторитет кафедры, а иногда и свой личный статус. Написание учебника может способствовать профессиональному росту (имеется в виду продвижение по служебной лестнице), повышению научного авторитета путем изложения на страницах учебного издания собственных научных подходов, не всегда адекватно оцененных научным сообществом и не публикуемых по причине отсутствия средств у научных издательств, (в учебных же эта проблема решается значительно легче, т. к. созданный продукт будет реализован и затраты на его издание окупятся довольно быстро).

Не отвергая значимости указанных выше причин для личной реализации вузовского педагога, отметим, что тем не менее в большинстве случаев это приводит

к отрицательному результату: учебники, пособия или руководства пишутся наспех, авторы стремятся как можно быстрее сдать их в издательство и сузить круг рецензентов на этапе подготовки продукта, и получается издание, содержащее, как правило, множество содержательных, предметных ошибок, опечаток, способствующих тому, что в сознании студентов формируются неверные и искаженные знания и представления. Иногда авторы в глубине души осознают все эти обстоятельства, а иногда с наивностью маленького ребенка верят, что изобретенный ими продукт — верх совершенства, а все уже существующие никуда не годятся.

Объективными причинами этих недостатков являются низкая осведомленность преподавателя о существовании научных разработок в области теории учебника для вуза (многие издания мы уже цитировали в предыдущих главах), неосвещение этих вопросов на факультетах повышения квалификации и просто нежелание преподавателей вузов принимать и признавать всерьез те дидактические положения, которые разработаны и являются азбукой в вопросе учебного пособия.

Рассмотрим кратко мотивационные, личностные коммуникативные и ряд других аспектов, которые наряду с содержательными очень важны в процессе планирования и выполнения диссертации. В связи с этим актуален вопрос потенциального диссертанта самому себе: стоит ли начинать исследование? Если вопрос способностей к научной работе решен положительно, то исследователь должен попытаться оценить, сможет ли он на 3 — 4 года «вырваться» из привычного ритма жизни, подчинив ее достижению поставленной цели и как последняя соотносится с множеством других, которые решает в своей жизни почти каждый человек. Исследователь также должен быть готов к различным, не прогнозируемым заранее неожиданностям. Так, может оказаться, что по исследуемой им проблеме, или достаточно близкой, появится диссертация, книга или монография и в этом случае придется в чем-то отказаться от первоначального замысла, существенным образом переставить акценты, что в большинстве случаев потребует серьезных усилий и дополнительного времени.

Еще сложнее вопрос о докторской диссертации — она требует гораздо большего времени и гораздо большей самоотдачи диссертанта; изначальная степень уверенности в достижении конечного результата в этом случае значительно ниже, чем в кандидатском. Особенно важно критическое осмысление будущего диссертационного продукта на этапе формулировки темы исследования, и связано это с тем, что есть риск вместо докторской написать большую кандидатскую, впасть в «мелкотемье» — об этом подробно пишет A.M. Новиков в книге «Докторская диссертация», выдержки из которой неоднократно приводились ранее.

Как исследователю оценить на начальном этапе, докторабельна ли выбранная им тема? Одним из методов является, по-нашему мнению, попытка классифицировать ее, отнеся к одной из следующих четырех категорий:

а) тема предполагает исследование новой предметной области педагогической действительности, слабо изученной к моменту начала исследования (новизна содержательного компонента);

б) тема предполагает применение нового подхода к ранее изученной авторами области педагогической действительности (новизна процессуального компонента). На сегодня, по нашему мнению, это одно из наиболее предпочтительных и «потенциально успешных» направлений, т. к. найти новую предметную область крайне затруднительно;

в) сочетание первых двух направлений — такое на сегодня возможно довольно редко;

г) вкрапление в недостаточно полно (по мнению диссертанта) изученную предметную область недостаточно широко используемыми подходами и методами. Здесь — наибольший риск «большой» кандидатской и чисто внешне в названии работы это выражается чрезмерным количеством слов (длинная формулировка), например, «теоретические и методические основы применения... подхода (принципа, метода) для формирования (развития)... (качестваличности) в... условиях, в контексте...». Естественно, последний вариант