Начинающему автору учебных текстов 9 страница

По сложившейся с советских времен традиции наиболее равномерное распределение по территории России имели медицинские и педагогические вузы (и, может быть, с некоторой натяжкой это имеет смысл сказать про инженерные вузы «широкого профиля», которые в то время именовались политехническими институтами), причем педагогический вуз существовал обязательно в каждом областном центре, а иногда еще и в ряде районных центров. Однако, если в советское время среднестатистический выпускник средней школы, не чувствующий призвания, например, к педагогическому труду, мог с помощью родителей отправиться в столицу или в другой регион попытать счастья в поступлении в приглянувшийся ему вуз, поселиться там в общежитии (а иногда и снять квартиру или комнату на время обучения) и более или менее сносно в материальном отношении существовать, то сегодня такие поездки многим просто не по карману, и особенно это касается отдаленных от центрального регионов России. Что же остается делать? Выбирать, исходя из наличных возможностей: чтобы иметь хоть какой-нибудь шанс найти в будущем работу, способную принести моральное и материальное удовлетворение, получить отсрочку от непопулярной сегодня службы в армии, выпускник средней школы поступает в ближайший институт или университет, заранее зная, что работать, например, по педагогической специальности, которую там преподают, он не будет, и по окончании вуза пойдет искать работу, в которой хоть как-то востребуются полученные в вузе знания, или такую, которая потребует «дообучения», предполагающего наличие хоть какого-нибудь высшего образования. Какова степень мотивации к освоению профессиональных знаний у

такого студента, вычислять не приходится. Что испытывает, например, преподаватель педвуза и педунивер-ситета, вынужденный преподавать свои знания такому студенту, также очевидно. Конечно, есть в принципе возможность учиться заочно — сегодня это широко рекламируется, особенно на базе современных информационных технологий, однако выезжать несколько раз в год для очного контакта в базовый вуз все равно придется, да и качество заочного обучения — несмотря на широкую рекламу — ни в какое сравнение с качеством очного (дневного или хотя бы вечернего) не идет.

Как выходят из такого положения сегодня отечественные вузы? Мы знаем по крайней мере три принципиальных подхода. Первый и самый с нашей точки зрения непредпочтительный — расширение круга предоставляемых абитуриенту образовательных услуг и увеличение перечня специальностей, причем иногда выходящее слишком существенно за рамки реальных возможностей вуза, не подкрепленное ни квалифицированными кадрами, ни каким-нибудь опытом предшествующей научно-педагогической деятельности вуза в направлении, связанном с новой специальностью, ни материальным и программно-методическим обеспечением — практически вообще ничем, а только желанием привлечь абитуриента, который, задавшись целью поступить хоть в какой-нибудь вуз, не очень-то обращает внимание на качество образования. Как-то, беседуя с ректором одного из провинциальных педагогических вузов, мы услышали: «Теперь только ленивые не готовят юристов и экономистов!» — вот та печальная реальность, когда педагогический вуз привлекает на контрактной (совместительской) основе немногочисленных действительно квалифицированных специалистов в области юриспруденции и экономики и вместе с ними огромное множество практических работников правоохранительных органов, экономических структур, не имеющих хорошей зарплаты на основном месте работы и опыта научно-педагогической деятельности, иногда не являющихся и хорошими специалистами по основному профилю. Дальнейшие комментарии излишни...

Вторым известным нам путем решения данной проблемы является создание «сильными» вузами, на-

ходящимися в столице или крупных городах, многочисленной сети филиалов на самых различных условиях. Иногда филиал берет на конкурсный отбор абитуриентов и подготовку студентов в течение, например, первых двух лет обучения, а затем предполагается обучение успешно окончивших младшие курсы студентов уже непосредственно в основном, базовом вузе (из числа нам известных по Москве примеров широкая сеть таких филиалов — их около 60 — имеется в Московской Государственной технологической академии — это бывший заочный институт пищевой промышленности). Иногда филиал берет на себя подготовку студента по полному циклу — в течение 5 — 6 лет обучения (из числа нам известных, это, например, Егорьевский филиал Московского станкоинструментального института — ныне имеющего статус государственного технического университета, или Угличский филиал педагогического университета им. К.Д. Ушинского, находящегося в г. Ярославле, а также существовавший в течение долгого времени в подмосковном наукограде Пущине филиал биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).

Такая форма образовательной деятельности вузов, на наш взгляд, имеет ряд положительных сторон. Во-первых, она обеспечивает возможность абитуриенту из провинциального города получить высшее образование, не тратясь на переезды, а непосредственно «по месту жительства» или недалеко от него; во-вторых, работа в филиале является возможной сферой приложения сил и источником хоть какого-нибудь дополнительного законного заработка для преподавателей базового вуза — нам известно, что этой возможностью с удовольствием пользуются в Московской государственной технологической академии. Последнее — периодические, достаточно частые выезды преподавателей базовых вузов в командировки в филиалы для проведения лекций, практических занятий, консультаций и т. п. — помогает филиалу держать определенный уровень, «иметь марку» в процессе подготовки специалиста.

Хотя, конечно, в ряде случаев передача части функций базового вуза филиалу не является обоснованной, т. к. последний не всегда работает в одной упряжке с

вузом-основателем и не всегда обеспечивает качественный учебный процесс — особенно по тем специальностям, которые требуют дорогостоящего лабораторного оборудования, современных приборов, станков и т. п.

И наконец, еще один известный нам путь решения обозначенных выше проблем связан с предлагаемой студентам ряда вузов дополнительной специальностью. В некоторых случаях таковой является иностранный язык — при этом в случае успешной сдачи соответствующих курсовых и государственных экзаменов студент приобретает дополнительную к основной, например, инженерной, специальность переводчика технической литературы — это позволяет расширить в будущем круг поиска области приложения усилий выпускника вуза.

В некоторых случаях технические вузы идут по другому пути: понимая, что педагогический труд скорее всего в ближайшем будущем по вполне понятным причинам не будет сферой массового притока рабочей силы, и в этой области будет возможно хоть какое-то трудоустройство, администрация ряда технических вузов предлагает студентам программы обучения, позволяющие получить в качестве дополнительной педагогическую специальность — в большинстве случаев она связана с преподаванием каких-либо дисциплин в колледже, техникуме или ПТУ соответствующего профиля. И это не ограничивается только техническими вузами: например, как мы уже писали ранее, в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова и еще более чем в десяти медвузах России существуют факультеты высшего сестринского образования, студенты которых получают психолого-педагогическую подготовку и имеют право преподавания сестринских дисциплин в медицинских колледжах и училищах; в Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова существует факультет педагогического образования (на правах дополнительной специальности).

Здесь мы прервем анализ существующего положения дел (он, конечно, получился настолько подробным, насколько знакомы по роду своей деятельности с обсуждаемыми проблемами авторы книги) и обозначим

проблему терминологически — на наш взгляд, большой пласт конкретных вопросов, обсуждавшихся выше, мог бы «вобрать» в себя термин «профессиональная мобильность выпускника вуза». Эта проблема является в значительной степени новой (в советское она на повестке дня не стояла) в вузовском образовательном пространстве и только-только начинает решаться.

Термин «профессиональная мобильность» уже вошел в психолого-педагогические словари — например, в одном словаре указывается, что «профессиональная мобильность — «способность оперативно менять профиль своей деятельности, род занятий...»⁷⁶. О проблеме профессиональной мобильности следует вести речь, прежде всего исходя из значимо изменившихся за последние 1, 5 — 2 десятилетия социальных условий жизни в России, т. к. в советское время широко въевшимся и в общественное, и в индивидуальное сознание был тезис: «если ты меняешь после окончания вуза свою профессию, значит, ты обманул государство, и оно зря потратило деньги на твое обучение». Те изменения, о которых шла речь, сильно затронули и эту сферу, и в конце 80-х — начале 90-х гг. прошедшего столетия исчезло гарантированное государством распределение на работу после окончания среднего специального или высшего учебного заведения, резко изменились условия оплаты труда, и, соответственно, условия жизни людей различных профессий; наконец, наступил резкий спад промышленного производства, что привело к серьезным изменениям на рынке труда. Последнее, естественно, не могло не оказать существенного влияния и на систему отечественного высшего профессионального образования: теперь она должна была изучать, учитывать и оперативно приспосабливаться к изменениям рынка труда и, в частности, зафиксировать в теории и на практике принцип опережающего развития образования⁷¹¹, предполагающий, в частности, получение в стенах учебного заведения

⁷⁶ Вишнякова СМ. Словарь профессионального образования. М.: АПО РАО, 1999. С. 317.

⁷⁷ Новиков A.M. Профессиональное образование в России: основные направления и векторы развития. М: АПО РАО, 1997.

такого уровня образования, который мог бы позволить выпускнику адаптироваться к широкому спектру всевозможных изменений условий своей профессиональной деятельности.

Рассмотрим, каким конкретно изменениям подвергалась система отечественного высшего профессионального образования в связи с изменениями рынка труда. Как отмечает в своем исследовании A.M. Новиков, одной из значимых общих тенденций, проявляющихся сегодня и «ожидающихся» в перспективе, является преимущественное развитие сферы малого бизнеса и малых предприятий, а второй — все больший отток рабочей силы из промышленности и сельского хозяйства в строительство, инфраструктуру (транспорт и связь), сферу обслуживания, социальную сферу и т. п. Эти тенденции вытекают из анализа мировой практики стран, переходящих от кризисного к устойчивому развитию.

В связи с отмеченными обстоятельствами в системе образования должны были произойти и произошли изменения, учитывающие профиль подготовки специалистов, а точнее — смещение акцента в этом вопросе в область профессий, связанных с такими сферами будущей профессиональной деятельности, как торговля, архитектура, банковское и страховое дело, аудит, налоговая инспектура, разработка программного обеспечения, средства массовой информации, ресторанный и гостиничный бизнес, выставочное дело, туризм, организация досуга, лизинг, реклама, право, строительство и т. п.

Изменения в системе высшего профобразования должны были учитывать тот факт, что профессиональная подготовка специалистов в рыночных условиях имеет принципиально иной характер — зачастую современный специалист должен в совершенстве владеть несколькими профессиями. К примеру, владелец малого предприятия должен быть и руководителем, и бухгалтером, и снабженцем, и экспедитором, умеющим водить автомобиль, и владеть одновременно несколькими рабочими профессиями — как технологическими, так и ремонтно-вспомогательными. «Наследие» же советского периода в этом аспекте — отрицательное: в

70 — 80 гг. и в среднем специальном, и в высшем образовании происходило дробление специальностей, по которым велась подготовка специалистов, и она привела к тому, что в начале 80-х гг. в СССР существовало 1500 рабочих профессий, по которым готовились выпускники ПТУ, и 600 специальностей для выпускников вузов, — по образному выражению A.M. Новикова, осуществлялась подготовка «инженеров по шляпке гвоздя». В рыночных условиях с такой узкопрофильной подготовкой при потере рабочего места специалисту придется учиться другой специальности практически заново.

Как отмечалось, в новых общественно-социальных условиях система высшего профессионального образования должна учитывать, что между общим и профессиональным образованием сегодня стремительно «вырастает все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному — эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельности и получили название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, знания и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умение трансфера технологий («переноса» из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания иностранных языков⁷⁸.

Анализируя заявленную в заглавии проблему, A.M. Новиков в представленный выше перечень добавляет и знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, а также психологическую готовность к смене профессии и сферы деятельности — такова современная реаль-

⁷⁸ Новиков A.M. Профессиональное образование в России: Основные направления и векторы развития. М.: АПО РАО, 1997. С. 71-72.

ность, все более и более предполагающая профессиональную мобильность в качестве необходимого условия успешного социального и профессионального функционирования современного специалиста. Это подтверждается цифрами: сегодня в странах с развитой рыночной экономикой лишь около 20% (!) занятого населения работает по специальности, полученной в молодые годы в учебном заведении профессионального образования, а 42% молодых людей меняют профиль своей деятельности в первые два года по окончании вуза, техникума или колледжа. Это обстоятельство еще полтора-два десятилетия назад резко отличало отечественное высшее профессиональное образование от зарубежного — сегодня картина совсем иная и проблема профессиональной мобильности специалиста, ее «подготовки» уже на младшей ступени вузовского обучения встает во весь рост.

Данный вывод подтверждается и зарубежными исследованиями высшего профессионального образования. Так, например, Э. Тоффлер указывает, что усложнение тех технических задач, которые приходится решать современному инженеру, требует его сосредоточения на той или иной узкой проблеме, т. е. специализации, а с другой стороны — рост параметров неопределенности в системе постиндустриального общества делает эту ориентацию инженера рискованной. Э. Тоффлер пишет, что современной экономике обязательно понадобятся люди, которые могут не иметь навыка в какой-нибудь пожизненной специальности, а могут перемещать идеи из одной сферы в другую⁷⁹.

Для конкретизации предмета исследования рассмотрим типы профессиональной мобильности. К ним, по нашему мнению, относятся следующие:

I тип. В силу тех или иных обстоятельств выпускник вуза меняет сферу деятельности в рамках одной широкой специальности. Например, получив первоначально инженерное образование, он остается инженером, но меняет какую-либо одну из перечисленных ниже составляющих инженерной деятельности на другую:

⁷⁹ Тоффлер Э. Профессиональная мобильность специалиста с дипломом. М., 1999.

а) проектная; б) технологическая; в) конструкторская; г) исследовательская; д) управленческая; е) контролирующая. При этом к данному типу отнесем ситуацию, когда при такой «замене» работник остается примерно в рамках первоначального служебного статуса, т. е. явного профессионального роста не происходит.

II тип. Характер деятельности работника претерпевает те или иные изменения в связи с повышением статуса на служебной лестнице, назначением на новую должность. Проблема реализации профессиональной мобильности очевидна — априори абсолютно неясно, сможет ли вчерашний рядовой врач эффективно работать в качестве заведующего отделением, рядовой инженер — в качестве начальника цеха или участка, ассистент — в качестве доцента или заведующего кафедрой, рядовой научный сотрудник — в качестве заведующего отделом или сектором. Эта неясность обусловлена тем, что даже в рамках одной области профессиональной деятельности на разных уровнях характер работы существенно отличается: деятельность насыщается одними компонентами, другие теряют свое первоначальное значение, возрастают количественные показатели интенсивности и напряженности деятельности, степень ответственности и, как следствие, нервные перегрузки. Возникает необходимость переключать внимание на множество разных объектов, держать в памяти множество фактов, оперативно формулировать оценки, пожелания, инструкции, объективно возрастает вероятность возникновения конфликтов и т. п.

III тип. Работник меняет одну профессию на другую, в той или иной степени родственную первоначальной, в той или иной степени сходную с ней и позволяющую хотя бы в ограниченном варианте опираться на уже приобретенные в процессе обучения в вузе знания, умения и навыки: например, врач-клиницист становится провизором или поступает на работу в фирму, специализирующуюся на продаже лекарств и медицинского оборудования; преподаватель физики вуза переходит на работу в физическую лабораторию НИИ или наоборот; демобилизующийся офицер РА поступает в охранную службу банка и т. п.

IV тип. Данный тип профессиональной мобильности означает кардинальную смену занятий или рода деятельности, когда необходимо «начать жизнь с чистого листа», с самых азов осваивать новое профессиональное поприще, постепенно набираться знаний и опыта.

Представленная классификация имеет в качестве основания выраженность степени различия между начальной специализацией и той, которая приходит ей на смену, и одновременно содержательную специфику этого различия. Можно привести и еще ряд классификаций, например, по времени нахождения работника в рамках одной профессиональной специализации или по частоте «переходов» между различными специализациями, однако мы остановимся на том, что рассмотрено выше и сформулируем предварительный вывод.

Как ясно из предыдущего изложения, профессиональная мобильность специалиста — социальный феномен, с которым обязаны считаться идеологи, разработчики и «конструкторы» системы высшего профессионального образования. Последнее должно, по нашему мнению, предполагать адекватное представление данного феномена в общепринятых терминах общей педагогики и теории высшего профессионального образования, таких как «принцип», «критерий», «методика или технология формирования» и других. Иначе говоря, требуется перейти к его системному представлению на языке педагогической науки.

Ранее мы уже выявили связи профессиональной мобильности специалиста с принципами фундамента-лизации и деятельностной направленности. В данном случае эта связь лежит в области конструирования содержания обучения и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

Совсем другое дело, когда речь идет об идее демократизации высшего профобразования и принципах равных возможностей, многообразия профессиональных образовательных систем, открытости высших учебных заведений, самоорганизации учебной деятельности студентов. В этом случае мы считаем, что связь профессиональной мобильности специалиста с указанными принципами преломляется через идею необходимости создания ряда организационно-педагогических

условий, от степени выполнения и соблюдения которых в учебном процессе будет зависеть в конечном счете уровень сформированности у будущих выпускников вузов такого значимого качества, как профессиональная мобильность.

Принцип равных возможностей предполагает, что государство своими юридическими актами и обеспечением их реального функционирования призвано открыть доступ к изменению профессии, профессиональному росту и (в частности, после окончания тех или иных учебных заведений) повышению профессиональной квалификации любому человеку, обладающему необходимыми способностями и упорством, а также призвано обеспечить возможность изменения сферы профессиональной деятельности людям, которые вынуждены это сделать по независящим от них причинам: тем, кто стали инвалидами, пенсионерам, демобилизующимся из армии офицерам и прослужившим срочную службу, окончившим период «активных» выступлений и соревнований спортсменам, танцорам, артистам цирков и многим другим категориям граждан.

Принцип открытости предполагает предоставление студентам права и возможности перейти в любые другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких профессиональных учебных заведениях, посещать занятия в разных учебных заведениях, а также взаимное признание учебными заведениями сданных студентами экзаменов и зачетов, что также сегодня чрезвычайно актуально в связи с проблемами построения системы непрерывного образования.

Характер связи профессиональной мобильности специалиста с идеей демократизации образования, представленный через термин «организационно-педагогические условия», прослеживается и при анализе в указанном контексте принципа многообразия профессиональных образовательных систем как в период вузовского, так и в период послевузовского образования. Приведем ряд примеров реализации данного многообразия, содержащихся в работе А.М. Новикова⁸⁰:

⁸⁰ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. С. 135-139.

■ осуществление программ высшего профессионального образования в основном на уровне неполного высшего профессионального и (или) бакалавриата непосредственно в колледже (при наличии в нем научно-педагогических кадров — кандидатов и докторов наук и, соответственно, кафедр как организационной структуры). Другой вариант подготовки специалистов с высшим образованием, который может рассматриваться, —установление договорных отношений с тем или иным вузом о совместной подготовке специалистов с высшим образованием из числа наиболее успевающих студентов колледжа в сокращенные сроки и по специальным учебным планам;

■ организация для студентов, а также для школьников и другой молодежи подготовительных курсов для поступления в вузы. Ряд колледжей и лицеев открыли такие курсы, и они пользуются большой популярностью. Кроме того, многие лицеи и колледжи открыли подготовительные отделения и для своих абитуриентов из числа школьников 9-х и 11 -х классов со сроками обучения 2 — 3 месяца, что позволяет «подтянуть» знания будущих студентов по общеобразовательным предметам и тем самым частично решить проблему «некачественного» контингента;

■ профессиональные консультационные курсы и индивидуальные консультации для различных возрастных категорий населения с целью выбора профессии — не только молодежи, но инвалидам, демобилизованным военнослужащим, лицам, вернувшимся из мест заключения и т. д. Крайне необходимы такие занятия пенсионерам, особенно «молодым», с целью оказания им консультационной помощи по социальной, экономической самозащите в условиях рыночных отношений. Большие перспективы имеют курсы психологической поддержки и реабилитации безработных и высвобождаемого населения —ведь, пожалуй, основная проблема для человека, потерявшего работу, заключается не только в переквалификации, но и в преодолении психологического барьера, устоявшейся для большинства наших людей привычки работать на одном месте. Такие курсы должны помочь человеку осознать свои воз-

можности, проявить активность, найти, раскрыть себя в рыночных отношениях;

■ профессиональная переподготовка взрослого населения по заявкам служб занятости, по договорам с предприятиями и по прямым договорам с гражданами;

■ организация курсов по возрождению и развитию традиционных народных промыслов и ремесел — важная функция профессиональных учебных заведений по сохранению национальной культуры. Во многих профтехучилищах, техникумах, лицеях и колледжах, в частности, в Подмосковье, созданы курсы печников, гончарного, скорняжного, бондарного дела, резьбы по дереву, плетению из лозы, изготовления валенок, лаптей, кружевоплетения, бисероплетения и т. д. Желающих попасть на такие курсы много, и основная трудность заключается в том, что нелегко найти оставшихся еще в живых носителей народных ремесел;

■ внепрофильное обучение граждан «ремеслам» для быта, для занятий на досуге — различного рода курсы садоводов, кройки и шитья, кулинарии, по обучению ремонту квартиры, постройке дачи или обслуживанию и ремонту личных автомобилей, ювелирного дела, парикмахерского дела, косметики, массажа, ухода за ребенком, ведения семейного бюджета и т. п.;

■ предоставление учебными заведениями для предприятий и граждан в свободное время своих спортивных сооружений и помещений культурного назначения: для работы различного рода кружков, секций: фотографии, рисования, игры на музыкальных инструментах и т. п. Это — важная культурообразующая функция профессиональных образовательных учреждений в рамках так называемого свободного образования;

■ профессиональное обучение инвалидов как функция социальной защиты. Если раньше миллионы инвалидов безвыходно сидели дома, а общество старалось их не замечать, то сегодня в условиях гуманизации общества необходимо сделать все возможное, чтобы инвалиды могли себя чувствовать полноценными

людьми, в том числе получить посильную для себя профессию. Например, что особенно перспективно, надомная работа на ПЭВМ. Но профессиональное обучение инвалидов стоит много дороже, чем обычных людей — необходимо создание специальных методик, специальных средств обучения и т. д. И такие средства на обучение инвалидов начинают выделять из своих бюджетов государственные ведомства социальной защиты на федеральном, областном (республиканском, краевом) и муниципальном уровнях, а также различные фонды;

■ профессиональная подготовка граждан, желающих выехать на работу за рубеж. В первую очередь — изучение иностранного языка со сдачей экзаменов по международным стандартам, обучение пользованию ПЭВМ, правилам оформления документации и т. п. Другой вариант — подготовка кадров для совместных предприятий, действующих на территории России, стажировка выпускников за рубежом сроком до года и т. п.

Аналогична рассмотренной выше связь обсуждаемого нами важного профессионального качества специалиста-выпускника вуза — профессиональной мобильности — с идеей непрерывного образования и выделенными в рамках этой идеи принципами много-уровневости образования, маневренности и преемственности различных его ступеней, интеграции и гибкости образовательных форм. Здесь в основу рассмотрения также следует положить комплекс организационно-педагогических условий. Данный подход частично реализуется и при выявлении связи профессиональной мобильности с идеей опережающего профобразования за исключением двух аспектов принципа опережающего уровня профобразования и принципа саморазвития личности.

В этом случае связь просматривается не только на уровне организационно-педагогических условий, но и на уровне конструирования содержания образования и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов — это относится к тому тезису (одной из составляющих принципа опережающего уровня

профобразования), согласно которому в процессе обучения у студента-будущего специалиста с дипломом о высшем образовании должен быть создан некоторый запас, задел знаний и способов деятельности на будущее, — с тем чтобы он сумел приспособиться к возможным изменениям в производстве или другой сфере его практической профессиональной деятельности.

Что касается принципа саморазвития личности, то здесь связь с проблемой профессиональной мобильности проявляется на уровне цели и средств совершенствования личности в широком смысле слова: в нашем понимании профессиональная мобильность есть одновременно и средство личностного самосовершенствования, и в некотором смысле его цель (овладеть как можно более широким спектром видов профессиональной деятельности, как можно больше познать окружающую жизнь во всех ее проявлениях).

Подведем предварительные итоги.

1. Профессиональную мобильность как важнейшее качество личности современного специалиста на языке общей педагогики и теории профессионального образования удобно рассматривать в связи с известными и признанными четырьмя основными стерж-необразующими идеями: гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования. Такое рассмотрение позволяет выявить множество самых разнообразных связей и отношений зависимости.

2. Связь идеи обеспечения и формирования профессиональной мобильности специалиста-выпускника вуза с идеей гуманизации (а конкретно — с выделенными в рамках этой идеи принципами фундаментализации и деятельностной направленности профобразования) проявляется на уровне критериев отбора и конструирования содержания вузовского обучения, а также определения форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

3. Связь проблемы формирования профессиональной мобильности с идеями демократизации и непрерыв-

ности профобразования обнаруживается в виде комплекса организационно-педагогических условий, степень выполнения которых обеспечивает тот или иной уровень сформированности у студента обсуждаемого качества.