Начинающему автору учебных текстов 7 страница

■ наконец, деятельность такого преподавателя представляет синтез критической неуспокоенности и толерантности, взвешенности, способности спокойного выражения своего мнения, терпения при ожидании желаемого результата.

Стремление к критическому осмыслению результатов и перспектив не является для такого преподавателя препятствием для продуктивной деятельности.

Подводя итог проведенного рассмотрения, попытаемся кратко ответить на вопрос: зачем необходимо формировать у человека критическое мышление, является ли оно жизненно необходимым? Мы надеемся, что в применении к образовательному процессу вуза прочитавший книгу читатель на последний вопрос ответит утвердительно «да». Для преподавателя критическое мышление необходимо для того, чтобы не быть слепым исполнителем множества инструкций, предписаний, методик, разработанных различными авторитетами, а также для того, чтобы не стать жертвой огромного числа непродуманных нововведений и инноваций, иметь возможность вскрыть истинный смысл педагогических явлений, их причины и «механизмы», понять собственную роль и предназначение в учебном процессе. Для студента такое качество личности необходимо прежде всего для того, чтобы не превратиться в «сосуд», наполняемый потоком информации, которую надо вызубрить и забыть;

для диссертанта — для того, чтобы не производить пустых, конъюнктурных диссертаций, от которых нет никому никакой пользы, чтобы уметь доказывать и всесторонне обосновывать идеи, грамотно выражать свою оценку по поводу того, что сделано в педагогике и, конечно, чтобы внедрять свои наработки в практику, предвидя все возможные последствия, быть готовым нести полную меру ответственности за результат своей работы.

Таково наше видение проблемы, которым, надеемся, в той или иной мере проникнется читатель.

Теперь пришло время окинуть критическим взглядом то, что написано в данном разделе — прежде всего с тем, чтобы выявить нерешенные аспекты обсуждаемой проблемы. Главным из них является недостаточное соотнесение всего, что было заявлено, с категорией «мера», являющейся своего рода «ахиллесовой пятой» всей педагогики, о чем подробно шла речь в работе. Применительно к нашей проблеме это осложняется тем, что процедуры критического осмысления явлений, объектов и других фрагментов педагогической действительности строго логически некон-ституируемы —■ говоря простым языком, никогда, за исключением тривиальных случаев, заранее неизвестно, какие конкретно фрагменты для критического осмысления следует выбрать, какого типа процедуру критического мышления в каждом конкретном случае провести и, конечно, актуален и открыт вопрос о степени завершенности (полноты) того или иного критического осмысления. Потому, на наш взгляд, сегодня требует скрупулезного исследования проблема определения «детерминированной» и «случайной» составляющих критического мышления.

Но этим не исчерпывается незавершенность нашего исследования в контексте категории «мера» — не ясно, например, как часто должен прибегать к процедурам критического осмысления действительности человек, есть ли какая-то зависимость этой «частоты» от характера его профессиональной деятельности и т. п. Так, очень трудно определить, как часто должен прибегать к критическому осмыслению студент вуза: говоря, что абсолютное отсутствие критического сти-

ля мышления — это плохо, мы забываем о том, что и проявление его по каждому поводу приведет к полному «разрушению» и потере смысла образовательного процесса. А между двумя обозначенными полюсами — «дистанция огромного размера» и где та «золотая середина», выражающая разумную грань интенсивности проявления критичности, — мы пока сказать затрудняемся.

Мы понимаем, что это лишь наиболее значимые и бросающиеся в глаза не вскрытые нами белые пятна, и вдумчивый читатель обнаружит множество иных — как и во многих других изданиях по нашей науке.

Все заявленные проблемы требуют исследования, и авторы «агитируют» за них начинающих аспирантов и соискателей ученых степеней по педагогике — если этот интерес возник или обострился после прочтения нашей книги, мы будем считать свою задачу выполненной.

Вопросы:

1. Какие формы представления результатов критического осмысления вузовского образовательного пространства вам известны? Представьте развернутый ответ.

2. Приведите примеры собственных педагогических затруднений, попытайтесь выявить их причины.

3. Какие непродуктивные подходы широко распространены в процессе преподавания учебных дисциплин, относящихся к компетенции кафедры, на которой вы работаете? Каковы их причины?

4. Какие формы работы со студентами будут, по вашему мнению, способствовать формированию критического мышления?

■ 8. Толерантность преподавателя вуза и ее формирование

В современной общественно-политической жизни как России, так и планеты в целом наблюдается обострение различных по уровню, содержанию и масштабу противоречий — об этом открыто говорят государственные деятели, политики, социологи, представители самых различных сфер жизни и деятельности: бизнеса, экономики, образования, искусства, науки и культуры. К числу таких противоречий относятся геополитические, межнациональные, этнические, экологические, ценностные, религиозно-нравственные и многие другие. Эти противоречия проявляются также на уровне интересов различных групп людей, характеризующихся порою полярными и трудносовместимыми взглядами, убеждениями, верованиями, представлениями относительно приоритетов их реализации.

Решение задачи выживания человеческого сообщества требует выработки таких стратегий мышления и деятельности, которые способствовали бы установлению и достижению согласия на самых различных уровнях, по широкому кругу вопросов и противоречий.

В условиях обострения большого числа противоречий актуально философское осмысление путей достижения согласия, а также их закрепление в виде законодательных актов, деклараций, межгосударственных и общемировых соглашений и, что еще более важно, закрепление в виде общепризнанной системы ценностей, в основе которой лежат такие общие термины как консенсус (согласие), компромисс, взаимоприемлемость, а также более узкоспециализированные: терпимость, прощение, ненасилие, сочувствие, понимание, сопереживание, взгляд на окружающий мир глазами другого человека, т. е. то, что обозначается термином «толерантность» (от лат. tolerantia — терпение, снисходительность).

Все эти проблемы в большой степени проектируются на функционирование образовательных систем — начиная с системы дошкольного образования и воспи-

тания и заканчивая послевузовским профессиональным образованием высокого уровня. Поэтому естественна мысль, высказанная В. Талановым: «Воспитание культуры терпения (толерантности) и согласия должно стать одной из центральных тем образования наступившего века»⁷¹.

Определим более конкретно, какова роль системы образования в воспитании у всех категорий обучаемых заявленного в заглавии качества.

Во-первых, толерантность следует рассматривать как одно из необходимых условий эффективной профессиональной реализации будущего специалиста — выпускника вуза. Это предполагает выстраивание студентом собственного профессионально-образовательного маршрута: выбор учебного заведения для получения профессионального образования в соответствии с оценкой уровня собственных способностей и возможностей, выбор конкретной специальности, а также оценку степени овладения будущей профессией, начиная с первых шагов обучения в вузе. Усваивая содержание образования и реализуясь как личность в образовательном пространстве, студент непроизвольно сталкивается с необходимостью отстаивать собственную точку зрения, высказывать самые разнообразные оценочные суждения, вступая в спор, дискуссию, диалог со множеством людей самого различного уровня и статуса. Эффективность этой деятельности предполагает сформированность умений идти на компромисс, учитывать интересы окружающих, отстаивая собственные взгляды, соглашаться с оппонентом в том случае, когда он приводит неопровержимые доводы.

Во-вторых, в процессе вузовского обучения студент приобретает первоначальные навыки не только профессионального, но и социального общения, усваивает как документально закрепленные, так и общепринятые «неписаные» нормы и правила, которые приняты в том или ином профессиональном сообществе, т. е. овладевает первоначальными «навыками» культуры то-

⁷¹ Таланов В. Педагогика толерантности// Высшее образование в России. М., 2001. № 5. С. 41.

лерантности, которые приняты и соблюдаются представителями его будущей профессии.

В-третьих, в процессе различных форм учебной деятельности студент невольно сталкивается с различными в той или иной степени конфликтными ситуациями, требующими принятия продуктивных решений, — обучение этому как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности обязательно осуществляется, и выпускник вуза к моменту его окончания приобретает тот или иной багаж социального опыта, и в частности, опыта продуктивного решения конфликтных ситуаций.

Особо следует отметить возможность формирования культуры толерантности при опоре непосредственно на содержание изучаемых на различных ступенях вузовского обучения учебных дисциплин. К конкретным возможностям содержания вузовского образования в плане формирования толерантности относятся:

■ иллюстрация противоположных, взаимоисключающих сторон, свойств, отношений в изучаемых объектах, процессах и явлениях — фактически иллюстрация диалектического закона единства и борьбы противоположностей;

■ иллюстрация такого типа мышления, который ориентируется не столько на расчленение «противоборствующих» свойств и отношений, сколько на их единство, обеспечивающее целостность существования изучаемого объекта или процесса, их внутреннюю гармонию;

■ акцент внимания на возможности описания изучаемого объекта или процесса, единых и целостных в своей сути различными методами, способами и средствами (порой даже полярными), каждый из которых в отдельности полного и законченного описания не дает, и продуктивно лишь их совместное использование;

■ использование историко-научных и биографических фактов и сведений, иллюстрирующих, как проявлялось отмеченное качество в конкретных фрагментах истории научного познания.

Также важно отметить возможности формирования толерантности в процессе педагогического общения «преподаватель — студент» — и прежде всего путем представления преподавателем некоего условного образца, эталона толерантности в самых различных ситуациях — как в процессе аудиторного, так и внеаудиторного неформального общения: в процессе руководства преподавателем дипломными, курсовыми, реферативными работами студентов, в ходе производственной практики, а также диспутов, творческих встреч и научных конференций.

Одной из глобальных основополагающих педагогических категорий, с которыми так или иначе связана обсуждаемая нами толерантность, является категория «воспитание». На это указывают не только разработки отечественных ученых, но и документы международного уровня. Так, например, в 1995 году ООН приняла даже специальный документ, названный «Декларация принципов терпимости», в которой раскрыто содержание исследуемого нами понятия и, в частности, отмечено: «толерантность означает... правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений»⁷².

Вновь вернемся к рассмотрению вузовского образовательного процесса в контексте категории «противоречие» и с позиций терминов-словосочетаний: принятие конструктивного решения по поводу выявленного противоречия, попытки разрешения противоречия — возможные и реализованные в действительности и т. п.

Обратимся к противоречиям в процессе педагогического взаимодействия субъектов вузовского учебного процесса, и прежде всего противоречию «преподаватель — студент». Изменения в социальной и общественной жизни за последние 1, 5 — 2 десятилетия обострили эту проблему. Сегодня в вузовском образовательном пространстве в большинстве случаев —

⁷² Цит. по кн.: Гершунский Б.С. Толерантность в современном мире// Педагогика. М., 2000. № 2. С. 15.

преподаватель с установками и ориентирами на студента середины 80-х годов и резко изменившийся с тех времен студент, несравненно более слабо мотивированный к процессу учения, не понимающий его смысла в собственной жизни и находящийся в вузе абсолютно не за тем, чтобы овладевать некой конкретной профессией. Последний тезис, например, подтверждает академик И. Бестужев-Лада: он отмечает низкий уровень учебной культуры студента, неумение учиться и планировать свой образовательный процесс, нежелание посещать лекции, факты девиантного поведения студентов и многое другое. Со стороны преподавателя в плане разрешения возникающих противоречий в подавляющем большинстве случаев наблюдаются попытки их обойти, не заметить, решить на ходу, не вдаваясь в причины, лишь усугубляющие существующие противоречия.

В связи с этим встает проблема разрешения множества малых «производных» противоречий, которые требуют ежедневных конкретных решений, в каждом из которых толерантность должна проявиться одной из своих многочисленных сторон, в одном из многообразных аспектов или свойств. В современном вузовском образовательном пространстве сплошь и рядом имеет место так называемая псевдотолерантность, когда кропотливые, требующие самых различных по своей направленности усилий решения заменяются соглашениями на уровне «ты — мне, я — тебе», — попросту говоря, обыкновенной сделкой, или тем, что называется «идти на поводу у студента» — это гораздо проще, чем втолковывать ему что-нибудь, убеждать и мотивировать к определенным действиям.

Очень слабо проявляется толерантность и в процессе разрешения других противоречий вузовского образовательного пространства, в частности, отдается предпочтение знаниевому подходу и неправомерно ущемляется деятельностный. В процессе преподавания вузовских учебных курсов студенту стремятся представить максимально возможное число фактов и сведений — в ущерб развитию его мышления. Неправомерное предпочтение отдается теоретическому обучению, абстрактным, модельным конструктам и представлениям — в противовес неправомерно отодвигаемым на

второй план стратегиям практически-преобразовательной деятельности, и таких примеров можно привести довольно много. Все они свидетельствуют о том, что до сформированности умений представить и выразить взвешенную точку зрения по тому или иному вопросу, учитывающую как многополярность самого объекта исследования, так и разнообразие применяемых методов и подходов, еще далеко. Такое положение характерно не только для вузовского образовательного пространства, но и для научно-педагогического тоже. Даже сегодня, когда очевидно, что в любом вопросе нельзя найти некоего единственного возможного, полного, исчерпывающего и единственно верного решения, вузовские педагоги пытаются и находят — заявляя об этом во всеуслышание — панацеи от всех бед: наилучшими они считают собственно написанные учебники, пособия, руководства, программы, собственно изобретенные подходы, предполагаемые для реализации в учебном процессе — в противовес с уже существующим и действующим, объявляя их абсолютно непригодными.

Нелепость таких утверждений очевидна, как очевидно и то, что конструктирование основ и разработка практических приложений вузовской педагогики толерантности совершенно необходимы сегодня, когда это качество — не некая искусственно созданная теоретическая проблема, а абсолютно необходимое условие успешного функционирования — как студента, будущего выпускника вуза, так и преподавателя, и научного сотрудника вузовской лаборатории.

Все представленное выше рассмотрение свидетельствует о том, что необходимо уделить специальное внимание обучению субъектов высшего профессионального образования технологиям и методикам разрешения многочисленных противоречий, существующих в вузовском научно-образовательном пространстве и категория «толерантность» при этом в соответствии со всем изложенным выше должна служить одним из направляющих векторов этого процесса.

Проблема толерантности тесно связана с формированием критического стиля мышления у субъектов высшего профобразования.

К числу основных процедур критического мышления, по мнению В.А. Попкова, относятся: а) выражение простого оценочного суждения на основе непосредственного «взгляда» на предмет или объект; б) формулировка двух полярных, экстремальных и заведомо неприемлемых взглядов на решение поставленной проблемы и поиск «золотой середины»; в) выявление несуразности утверждения оппонента через последовательные вскрытия несоответствия этого утверждения ряду общепризнанных положений и выводов и ряд других. В своей работе В.А. Попков убедительно показал, что толерантность — неотъемлемая составляющая и характеристика критического стиля мышления, выражающая ту его особенность, которая характеризуется словами «взвешенность суждений», «всесторонний многоплановый анализ», «тщательная экспертиза», «неспешность выводов и суждений» и т.п⁷³.

Основные принципиальные направления решения заявленной в заглавии проблемы можно представить в виде ряда тезисов:

1. Проблему формирования толерантности целесообразно вначале разделить в соответствии с субъектами вузовского научно-педагогического сообщества, а затем «синтезировать» на уровне связей между выявленными ее составляющими. К числу подразделений следует, по нашему мнению, отнести следующие, рассмотрев их на уровне подпроблем:

а) проблема формирования толерантности у вузовских преподавателей;

б) проблема формирования толерантности у студентов высших учебных заведений;

в) проблема формирования толерантности у субъектов вузовского научно-педагогического процесса: аспирантов, соискателей ученых степеней и их руководителей, преподавателей и научных сотрудников, ведущих научно-исследовательскую работу по педагогике высшей школы.

⁷³ Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы: Авто-реф. дис. доктора пед. наук. М., 2002.

2. Из представленного выше со всей очевидностью вытекает, что указанную целостную проблему следует рассматривать в качестве подпроблемы формирования критического стиля мышления у субъектов высшего профессионального образования, рассматривая толерантность как одну из составляющих и форм проявления критического стиля мышления, в тесном логическом единстве полярных категорий:

а) критическая неуспокоенность — сдержанность в критических оценках;

б) непринятие на веру «внешней» информации, скептицизм — способность встать на точку зрения автора того или иного утверждения, подхода, метода и т. п.

в) абсолютное отстаивание собственной точки зрения — способность соглашаться с оппонентом, если он приводит неопровержимые конкретные доводы.

3. Рассматривая толерантность в тесной связи с критическим стилем мышления, следует также попытаться выделить градации степени выраженности проявления субъектами вузовского научно-образовательного пространства толерантности и обобщенно представить их таким образом:

а) попытки представить результаты собственного анализа и анализа, проведенного оппонентом, на первый взгляд несовместимые, в логике диалектического единства противоположностей;

б) попытки представить результаты собственного анализа и анализа, проведенного оппонентом, в логике принципа дополнительности, упрощенно выраженного формулой «и то, и другое одновременно»;

в) попытки представить собственные результаты и результаты оппонента, в общем случае несовпадающие, как «совместимые» в ряде предельных (экстремальных) и специальных частных случаев;

г) попытки отсроченного разрешения проблемы или совмещения, стыковки и т. п. не совмещающихся немедленно решений — например, с помощью максимально независимого эксперимента с участием независимых компетентных экспертов;

д) попытки оценить истинную степень несогласованности и противоречивости на первый взгляд абсолютно несовместимых подходов, идей и решений.

Следует уделить особое внимание разработке способов формирования специальных мыслительных стратегий, которые можно назвать «менталитет толерантности», в процессе обучения преподавателя на ФПК и ИПК, а также в ежедневной профессиональной деятельности. Требует разработки вопрос формирования толерантности преподавателя в отношении различных проблем, возникающих в процессе различных форм педагогического взаимодействия.

Среди важных аспектов проблемы толерантности отметим тот, который связан с формированием своеобразной синтетической культуры мышления, предполагающей способность оперировать как точными научными понятиями, так и художественными образами и различными символами, органично соединять рациональные и интуитивные способы познания. Главная проблема здесь заключается в том, что такое мышление очень трудно отразить в логически непротиворечивой понятийной системе, однако его формирование крайне актуально, поскольку этот тип мышления противостоит доминирующему сегодня дихотомическому типу «или-или», конфликтному и нетолерантному по своей природе, не ориентированному на поиск согласия и разрешения комплекса противоречий.

Наблюдения современной вузовской педагогической среды показывают, что уровень сформированнос-ти данного социально и профессионально значимого качества личности не может считаться достаточным для эффективного функционирования системы высшего профессионального образования и потому требуются разработка и внедрение различных методик в вузовский научный и образовательный процесс. Прежде чем перейти к их обсуждению, выявим наиболее значимые, на наш взгляд, составляющие рассматриваемой проблемы. Их целесообразно классифицировать в соответствии с широко проявляющимися в высшем профессиональном образовании противоречиями — как гло-

бальными, так и частными, касающимися ограниченных групп обучающихся и обучающих, специфических условий, связанных с профилем учебного заведения, личностной и профессиональной направленностью поступающих туда студентов, системой исторически сложившихся традиций и многими другими факторами и обстоятельствами.

1. Глобальные противоречия — они связаны с функционированием системы высшего профобразования как целого. К ним относятся, в частности, следующие:

■ противоречия, неизбежно возникающие при реализации в вузовском учебном процессе современных подходов ипарадигм, среди которых —деятельнос-тная парадигма, личностно ориентированный подход, педагогика ненасилия, креативная педагогика и т. п.;

■ противоречие между стремительно возрастающим объемом научных знаний и неразработанностью высокоскоростных технологий и способов их усвоения, между необходимостью для современного специалиста обладать как можно более широким научным и профессиональным кругозором и необходимостью как можно более глубоко владеть относительно узкой областью непосредственной профессиональной деятельности, отражающее противоречие между двумя противоположными процессами самой системы научного знания — интеграцией и дифференциацией;

■ противоречие между широко декларируемыми ныне идеями свободы личности и выбора путей ее реализации и неизбежными в учебном процессе элементами принуждения, соответствия тем или иным рамкам, ограничениям, критериям, эталонам и стандартам.

2. Противоречия более частные, имеющие ограниченную степень общности, более узкую, чем выделенные в первой группе. К ним относятся, например, противоречия, возникающие при конструировании содержания вузовского образования, написании конкретных учебных программ, стандартов образования, учебников, пособий и руководств, а также противоречия, порождаемые недостаточной методической детализацией общих подходов и принципов.

К данному типу относятся также противоречия, порождаемые несоответствием содержания конкретных учебных программ и форм его усвоения: тем задачам, которые должен уметь решать на высоком уровне специалист — выпускник вуза.

Эта группа противоречий по сравнению с первой существенно по-разному проявляется в различных условиях учебного процесса, в то время как противоречия первой группы в своих проявлениях гораздо менее специфичны и более сходны в различных вузах, на различных этапах обучения и т. п.

3. Вытекающие из двух названных групп ситуационные противоречия, по-разному проявляющиеся в различных фрагментах ежедневной профессиональной и учебной деятельности.

Со всеми отмеченными противоречиями в различной мере сталкивается вузовский преподаватель и естественно, с разной степенью продуктивности их решает. Степень продуктивности в значительной мере определяется сформированностью такого качества, как толерантность.

Далее в соответствии с представленной классификацией попытаемся выявить и обосновать конкретные задачи, формы и приемы работы с преподавателем вуза, двигаясь от разрешения глобальных противоречий к частным.

Формирование толерантности в контексте осознания и продуктивной реализации глобальных противоречий (группа 1) предполагает представление преподавателю проблем вузовского учебного процесса как диалектического единства противоположностей. Это в свою очередь предусматривает выявление полярных свойств, сторон, отношений и качеств в любом целостном конструкте и прежде всего в процессе реализации того или иного современного подхода в вузовском образовательном пространстве. В частности, последнее предусматривает осознание преподавателем того факта, что любая прогрессивная современная технология не может рассматриваться в качестве панацеи от всех бед и ее внедрение в практику обязательно — наряду с положительными — содержит и отрицательные составляю-

щие, причем обусловленные не только тем, что та или иная идея неумело внедряется, но и рядом объективных, независящих от конкретных людей обстоятельств и факторов. Так, любой вновь внедряемый (инновационный) подход неизбежно вносит разрушающую, деструктивную составляющую в функционирующий учебный процесс и для того чтобы он вписался, «прижился» в том, что уже давно существует и действует, необходимо время и специальные, часто весьма трудноосуществимые усилия того, кто его внедряет.

В плане осознания преподавателем диалектического единства противоположностей важна взвешенная, трезвая оценка степени значимости и возможности практической реализации того или иного разработанного теоретиками образования подхода к организации учебного процесса, способа преломления в нем тех или иных идей, концепций и парадигм.

В качестве примера приведем широко декларируемую в последние полтора десятилетия идею, получившую название педагогики ненасилия. В несколько экстремальном варианте этот базирующийся на общечеловеческих ценностях комплекс идей был реализован в западной педагогике — идея ненасилия, предоставления человеку обществом и другими людьми возможности быть самим собой, реализовываться в процессе свободного и спонтанного самоуправления, быть конформистом или инакомыслящим, действовать в соответствии со своими убеждениями, нравственной свободой и ответственностью за причинение зла и применение насилия по отношению к людям и природным существам, а также ограждение человека от принуждения, угнетения, пыток, жестоких наказаний, оскорблений и издевательств, унижений, нанесения физического и морального ущерба и т. п. Однако сегодня можно со всей определенностью утверждать, что «борьба с педагогическим насилием и стремление к воспитательному ненасилию практически привела к ликвидации педагогики как самостоятельной научной дисциплины — она сегодня вытеснена такими науками как философия образования, социальная работа, социология и философия социализации. Но парадокс и заключается в том, что изгнав воспитание как кажущееся

насилие из педагогического арсенала взаимодействия педагога с обучаемыми, его заменили чистой социализацией личности, а это есть гораздо более изощренное насилие. Это связано с тем, что теоретики социализации полагают, что существующие в западных странах правовые государства и принятый там образ жизни идеальны и цель социализации заключается в приспособлении, фактически, в принуждении ребенка с малых лет к конформному поведению и к исполнению социальных ролей сообразно его социальному, этническому, религиозному положению и во главу утла ставится не воспитание человека-мыслителя, а человека-конформиста, потребителя»⁷⁴. Преувеличенное, гипертрофированное рассмотрение одной противоположности в ущерб другой (на языке закона единства борьбы противоположностей) налицо.

Что же представляет собой «диалектическое» решение вопроса? Оно по нашему мнению, основывается на том, что оба феномена — и насилие, и ненасилие — со всей очевидностью проявляются во всех социально значимых явлениях и процессах: например, рыночная экономика изобилует и ненасильственными, и насильственными отношениями (предприниматель с учетом спроса и собственных способностей выбирает для себя тот или иной бизнес, добровольно вкладывает в его развитие талант и силы и вместе с тем его нещадно насилует государство, облагая непомерными налогами, не ограждая от криминальных налогов и поборов, от бандитского насилия и т. п.).

Тесно переплетаются насилие и ненасилие и в политической жизни общества; в том же ключе можно говорить и о военной, семейной, медицинской, мас-скультурной и других сферах жизни.

Однако особый интерес для нашего исследования представляет проблема насилия и ненасилия в области формирования личностей той или иной педагогической системой: так, например, Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстой полагали, что всякое воспитательное воздействие является актом насилия. Не пытаясь встать на какую-либо