Начинающему автору учебных текстов 5 страница

шей ступени (а о курсах старшей ступени вообще речь не идет — там это проявляется почти в 100% случаев) отсутствует повторение учебного материала; многие важнейшие фрагменты курсов, несущие «стержнеоб-разующую» функцию, изучаются лишь один раз — авторы курсов, составители программ всячески стремятся уйти от неоправданного, по их мнению, дублирования.

Наше мнение по поводу этого абсолютно противоположно и выражается в виде ряда нижеследующих тезисов:

■ повторение — «мать» учения и в «последующих» разделах того или иного курса должны как можно более часто и систематически востребоваться его «предыдущие» фрагменты — это один из тех критериев, которые должны в первую очередь учитываться при конструировании учебных программ, составлении планов лекций, семинарских и лабораторных занятий, наполнении их конкретным содержанием: не «впихнуть» в курс как можно больше одноразовых фрагментов, а структурировать его таким образом, чтобы важнейшие смысловые конструкты как можно большее число раз повторялись, обсуждались с самых разных сторон, соотносились с теми, которые возникают по мере изучения учебного материала;

■ студент младшей ступени обучения — вчерашний школьник, и наивно думать о том, что даже если он очень хочет учиться, то будет в состоянии сам так распределить свое время, что к экзамену, зачету и коллоквиуму придет в состоянии «естественной готовности», определенной предыдущими добросовестными занятиями. Поэтому особенно на младшей ступени обучения студент должен быть «насильно» включен в такой процесс усвоения материала, а точнее говоря — в такой способ его усвоения, при котором он будет вынужден участвовать в многократных повторениях и просто не сможет упустить то, чего упустить, по мнению автора программы, руководства, учебника, не должен. Для этого следует организовать на каждом занятии малые формы контроля (тесты, кратковременные проверочные работы, диктанты,

минизачеты и т. п.), чтобы студент привык к ним и знал, что за каждое домашнее задание, за каждый малый «кусочек» учебного материала обязательно придется отчитаться, Эффективна, как показывает опыт работы, и такая форма как взаимоконтроль студентов: например, когда более сильный пытается объяснить задачу более слабому и при этом лучше усваивает смысл объясняемого сам, а тому, кому он объясняет, материал становится более понятным, поскольку своему товарищу он не постесняется лишний раз задать вопрос, попросить повторить неусвоенное, привести пример;

■ конструирование учебных задач, на первых этапах которых необходимо интенсивное повторение ранее пройденного, а лишь затем переход к последующему —дело, безусловно, непростое, однако вполне возможное, и усилия составителя окупаются усвоением материала студентами;

■ все отмеченное выше должно обязательно подкрепляться созданием преподавателем положительного эмоционального фона на каждом занятии; верой в силы студента, что можно кратко выразить формулой: «Дерзай! Ты обязательно сможешь!»

Специфической формой критического осмысления в вузовском учебном процессе может стать педагогический индивидуальный дневник преподавателя, в котором он фиксирует собственные педагогические достижения и недостатки, описывает для последующего анализа многочисленные впечатления от аудиторного общения со студентами, проектирует то, что хотелось бы реализовать в учебном процессе, по свежим следам записывает результаты, которых удалось достичь, промахи и возможные попытки их коррекции. Дневниковая форма работы особенно эффективна, когда речь идет о первых шагах профессиональной адаптации молодого преподавателя, когда он вместе с прикрепленным наставником пытается научиться азам педагогической профессии, чтобы в последующем выработать собственный индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Приведем еще один пример осмысления фрагмента вузовской педагогической действительности.

Анализ профессиональной деятельности выпускников высших учебных заведений показывает, что она отнюдь не ограничивается теми компонентами, которые непосредственно соответствуют названию профессии или конкретной специальности: врач не только лечит больного, инженер-строитель не только проектирует и строит дома, провизор не только готовит и продает лекарства, — во многих областях профессиональной деятельности выпускник сталкивается с необходимостью в той или иной мере осуществлять и педагогическую деятельность; и проявления педагогической составляющей — самые различные.

Вскоре после окончания фармацевтического факультета медицинского вуза выпускник может стать руководителем — заведующим или заместителем заведующего аптекой, заведующим отделом и т. д. (особенно если он закончил вечерний факультет и имеет к моменту окончания вуза вполне приличный стаж практической работы), и потому эффективность и результативность его работы зависят от умения организовать подчиненных, закрепить за ними такие участки работы, на которых они будут в состоянии максимально проявить себя, а также от того, насколько оперативно и качественно они научатся выполнять свои функциональные обязанности, как быстро восполнят все то, чему не научились в стенах вуза.

После окончания технического вуза выпускник станет работать сменным мастером или инженером и по роду своей деятельности должен будет инструктировать рабочих и техников по поводу производственного процесса, техники безопасности, контролировать^ выполнение этих инструкций и т. п.

Выпускник лечебного факультета медицинского института попадает на работу в больницу или клинику, «ведет» ряд больных, назначая каждому из них процедуры, лекарства и т. п., инструктируя, как все это следует выполнять и принимать, в какой последовательности, как часто, как самостоятельно диагностировать свое состояние и контролируя при каждом обходе, как больной все это выполняет, предла-

гая ему что-то продолжить, что-то отменить, что-то видоизменить.

Выпускник военного вуза, училища или академии направляется к месту прохождения службы и либо сразу, либо по истечении непродолжительного срока становится командиром взвода или роты, начальником или заместителем начальника учебного подразделения, инструктором в школе прапорщиков или мичманов — т. е. осуществляет самый настоящий учебный процесс, не в пример вузовскому, разносторонний и разноплановый, включающий как теоретические знания, так и многочисленные практические навыки и умения, требующий и особого педагогического мастерства, и высокого уровня собственной подготовки.

Этими примерами проблема, безусловно, не ограничивается, и почти в любой профессии, предполагающей диплом об окончании высшего учебного заведения, возникают такие ситуации, когда кто-нибудь выступает в роли обучающего, инструктирующего, а его коллеги — в роли обучаемых (инструктируемых), а также ситуации, в которых выпускник вуза будет предлагать для внедрения ту или иную инновацию и, конечно, в случае положительного решения оказывать помощь в овладении ею своим коллегам по работе и многие аналогичные другие. Не говоря уже о том, что может так случиться, что выпускнику вуза непедагогического профиля придется непосредственно преподавать — на курсах повышения квалификации, созданных внутри некоторого крупного предприятия, выезжать с целью обучения чему-либо на различные периферийные филиалы и т. д.

Все это обсуждение представлено затем, чтобы привести читателя к мысли, что в содержании вузовского образования есть один «пробел»: там не учтена педагогическая составляющая, — хотя бы на уровне скромного курса типа «Основы психологии и педагогики в инженерной деятельности», «Основы медицинской педагогики и психологии» и т. п., а это, безусловно, необходимо, так как определенные педагогические знания и умения в современных условиях все более и более становятся межпрофессиональными и включаются в понятие «функциональная грамотность».

Особого внимания требует проблема критического стиля мышления преподавателя вуза в контексте различных педагогических инноваций⁶⁶, разработки и внедрения нового содержания учебного материала, а также новых, нетрадиционных форм учебной деятельности студентов. Обсудим основные этапы такой инновационной деятельности, и прежде всего с точки зрения критического осмысления преподавателем объектов, явлений и других фрагментов педагогической действительности.

Первый этап — выявление актуальности предполагаемой для внедрения инновации через выявление противоречий в учебном процессе вуза и ответ на вопрос: что не устраивает автора в современном вузовском образовательном пространстве; в работе конкретного вуза; в преподавании того или иного конкретного учебного предмета?

Следующий, второй этап — формулировка способа решения поставленной проблемы (ликвидации или разрешения выявленного ранее противоречия), в ходе которых преподавателю необходимо попытаться ответить на ряд вопросов, подобных следующим: в чем конкретно состоит мой замысел, каким образом будет осуществляться учебная деятельность студентов, в какой измененной последовательности; планируется ли повышение мотивации учебной работы студента; какие нетрадиционные формы и приемы работы позволят достичь указанной цели; какого конкретного результата в собственной деятельности хотелось бы достичь; какие изменения в уровне сформированности у студентов тех или иных знаний или умений предполагаются после использования предлагаемой мной инновации, каким образом это можно будет зафиксировать и т. п.

Специально необходимо, по нашему мнению, выделить третий этап — этап определения новизны предполагаемого «изобретения», на котором автору необходимо самому себе ответить на вопрос о том, в чем конкретно состоит оригинальность, особенность

⁶⁶ Ряд идей, изложенных в данном фрагменте, заимствован из работы Сиденко А.С. Как создать авторскую педагогическую разработку. М., 2000.

предлагаемой разработки (методики, технологии), чем она отличается от уже существующих.

И, наконец, на четвертом этапе необходимо выявить границы применимости и определить специальные условия реализации предлагаемой инновации и ответить примерно на такие вопросы: какие особые условия необходимы в процессе внедрения разработки; какие трудности заведомо возникнут и какие необходимо заранее принять меры, чтобы их устранить, требуется ли создание специальных учебно-методических пособий, учебников, руководств, требуется ли специальная предварительная подготовка для преподавателей, которых предполагается задействовать в процессе внедрения; какая предварительная подготовка студентов необходима; какая нужна помощь со стороны администрации кафедры или вуза для того, чтобы обеспечить все необходимое для предполагаемой работы; нужна ли дополнительная материально-техническая база и т. п.; требуется ли проведение пилотажного (предварительного, локального) эксперимента; что конкретно для этого следует сделать?

Приведем одну из возможных классификаций форм представления результатов критического осмысления «дидактических» объектов вузовской педагогической действительности, созданных в процессе инновационной деятельности (см. табл. 5).

При рассмотрении результатов критического осмысления особого внимания заслуживает вопрос о том, как следует писать предисловия к вновь издаваемым учебникам. В предисловии в концентрированной, сжатой форме представляются отличия принятого авторами стиля и последовательности изложения от традиционно используемых. Приведем пример такого предисловия из одного учебника по биофизике для медвузов:

...Реализации целей и задач высшего медицинского образования в большей степени, чем традиционная, соответствует такая структура курса медицинской и биологической физики, при которой биофизический материал будет представлен специальным отдельным блоком и изучаться во 11-м учебном семестре, после

основ общей и медицинской физики. В этом случае получаемые студентами системные знания, включающие применение физических законов в живом организме на различных уровнях — субклеточном, клеточном, тканевом, органном и уровне целого организма, — будут в максимальной степени востребованы в процессе дальнейшего обучения в медвузе ^б?.

Важный аспект проблемы представления результатов критического осмысления вузовской педагогической действительности связан с общественно-государственным реформированием системы высшего профессионального образования и широкими дискуссиями по этому поводу в различных СМИ: на страницах журналов и газет, в телепередачах, представляющих беседы по актуальным проблемам («За круглым столом» и т. п.).

Еще одной широко распространенной и весьма специфической формой критического осмысления в вузовской педагогической действительности являются отзывы и рецензии на диссертационные работы, в которых рецензенты подвергают всестороннему критическому осмыслению актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость представленного их вниманию исследования — об этом специально будет рассказано в разд. 11 нашей книги.

Помимо приведенной выше классификации результатов критического осмысления преподавателем вузовской педагогической действительности можно представить и следующую, имеющую другое основание:

1. В процессе критического осмысления автор приходит к выявлению таких аспектов проблемы, которые ранее оставались незамеченными, — ив результате первоначальное представление об объектах или процессах не только подтверждается, но и значительно обогащается, конкретизируется.

2. В процессе критического осмысления автор выявляет те аспекты проблемы, которые ранее оставались в тени, но в совокупности с тем, что уже было известно

⁶⁷ Антонов В.Ф., Черныш A.M., Вознесенский С.А. и др. Биофизика. М., 2000. С. 3.

Таблица 5

238-239

ранее, кардинально меняют первоначальное представление об исследуемых объектах, явлениях и их свойствах.

3. В процессе критического осмысления автор выявляет ограниченную возможность применения традиционно принятых подходов, представлений, выявляет те или иные специальные условия или обстоятельства, когда они применимы в усеченном варианте или неприменимы вообще.

Еще одним независимым вариантом классификаций результатов критического осмысления является следующая двухкомпонентная конструкция: I — критическое осмысление того, что проектируется к использованию в будущем (рефлексия цели и методов ее достижения);

II—критическое осмысление того, что уже в той или иной степени осуществлено (рефлексия результата).

Приведенные классификации обнаруживают, что специфика объектов и представление результатов критического осмысления вузовской педагогической действительности обусловлены:

■ особенностями современного уровня развития педагогической науки и, в частности, дидактики высшей школы;

■ содержательными особенностями системы высшего профессионального образования как отрасли духовной деятельности общества и стоящими перед ней задачами по подготовке специалистов, обладающих системными фундаментальными и прикладными знаниями, высоким уровнем сформированное™ мышления и готовности к непрерывному продолжению своего образования;

■ существующими формами организации и структурами системы высшего профессионального образования.

Рассматривая вопросы критического мышления преподавателя вуза и его формирование в процессе обучения на ФПК, следует остановиться на ряде объективных трудностей этого процесса, обусловленных

психологическими особенностями деятельности преподавателя. Речь идет о необходимости для преподавателя сформировать в себе психологическую готовность периодически переходить из роли обучающего к роли обучаемого, обязанного посещать учебные занятия — независимо от того, хорошо ли там преподают, можно ли применить полученные знания на практике. Все это требует изначально высокого уровня сформированности критического мышления, толерантности, понимания того, что самосовершенствование — незавершаемый в течение всей жизни процесс.

В предыдущем изложении кратко шла речь о противоречиях в вузовском учебном процессе — теперь мы считаем необходимым вновь к данной проблеме вернуться в связи с рефлексивным мышлением.

Сформулируем общеметодологическую формулу педагогического противоречия в контексте актуальности разработки той или иной заявляемой исследователями проблемы и проанализируем, насколько полно и корректно она реализуется в исследованиях различного уровня. Любое педагогическое противоречие в качестве исходного тезиса должно, по нашему мнению, содержать сформированность у субъектов образовательного процесса тех или иных социально или личностно значимых качеств, умений, навыков, мыслительных операций, практических умений, способов осуществления той или иной конкретной деятельности — причем главный акцент должен быть поставлен на определении значимости всего того, что перечислено, для реализации субъектом образовательного процесса в настоящем или в будущем конкретного ряда целей, задач, функций. Последнее удобно выразить фразой: «противоречие между необходимым (возможным) и действительным...». Далее формулировка противоречия должна включать то или иное конкретное выражение рассматриваемого противоречия, которое может заключаться в одном из следующих утверждений:

■ концептуальная неразработанность соответствующего подхода в образовательном или воспитательном процессе, отсутствие того или иного фрагмента в педагогической теории;

■ разработанность лишь отдельных фрагментов соответствующего подхода, как правило, как части других подходов, коротко говоря — отсутствие целостности;

■ разработанность соответствующего подхода лишь в обобщенном виде, отсутствие конкретных методик и технологий;

■ разработанность обсуждаемого подхода лишь к определенному классу объектов, в число которых заявленные в противоречии объекты не входят;

■ разработанность заявленного подхода в определенных образовательных и воспитательных процессах, к числу которых обсуждаемые исследователем условия не относятся;

■ наличие концептуальной и частнометодической разработки, но слабый уровень ее практического внедрения и использования в образовательном и воспитательном процессе — последнее требует анализа причин невосприятия педагогическим сообществом разработанных концепций и методик.

Определим значимость заявленной в заглавии проблемы для конкретной практики научно-педагогического исследования. Она связана с рядом обстоятельств:

1) в работах различного жанра иногда формулируются псевдопротиворечия: в двух словах заявляется значимость выбранной для исследования проблемы и констатируется отсутствие соответствующей целостной концепции (докторская диссертация), либо теоретическая неразработанность того или иного фрагмента — без указания на то, какие значимые качества или характеристики личности отсутствуют у учащихся, студентов и т. п., каков необходимый уровень их сформированности, т. е. без конкретного соотнесения с одним из представленных выше пунктов.

2) в различных исследованиях формулируются противоречия типа «слабое практическое внедрение того или иного подхода в образовательном и воспитательном процессе» — без указания на то, к каким

конкретным отрицательным последствиям это при водит, к каким важным и значительным положи тельным изменениям может привести указанное внедрение;

3) в ряде исследований умышленно (или по незнанию преувеличивается значимость того или иного проти воречия, либо вообще ни слова не говорится о степе ни этой значимости; указанное противоречие зачас тую вырывается из контекста единого целого, не отож дествляется как подтип того или иного глобальной противоречия, к числу которых относится, например «вечное» противоречие между необходимостью pea лизации принципа научности обучения и недостаточ ным развитием у обучаемых тех или иных мыслитель ных умений и качеств, противоречие между возрас тающим с огромной скоростью объемом научной ин формации и ограниченными возможностями лично сти в плане ее усвоения;

4) в монографиях, статьях, методических разработка зачастую противоречия не формулируются вообще.

Проиллюстрируем эти положения рядом педаго гических исследований.

Так, в одной работе формулируется «противоречие» следующего содержания: «...анализ литературных источ ников по проблеме интересов и способностей показыва ет, что оба эти феномена, как правило, анализируются раздельно, и лишь за редким исключением отдельные исследователи пытались установить их взаимосвязь» Однако автор работы не указывает, что следует из пред ложения рассмотреть интересы и способности в един стве, к каким отрицательным последствиям приводш разделение этих понятий и какие позитивные изменения в образовательном пространстве произойдут, если в тео рии и на практике реализовать их единство.

Зачастую в исследованиях приводятся вполне кор ректные с точки зрения логики противоречия, которые однако, не отражают суть исследуемой проблемы. Так например, в одной работе предпринята попытка раз решить противоречие «между массовым характере! * современного обучения и творческим характером про

фессиональной деятельности, профессиональных знаний, умений, навыков; между фронтальной подачей информации и индивидуальными способностями студентов; типовой системой подготовки и конкретным индивидуально-своеобразным методом работы специалиста». Хотя в работе приведены грамотные, с точки зрения выделенных нами требований, противоречия, но это не те противоречия, из которых следует актуальность заявленной автором темы — «Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования». Для данной темы актуальность и противоречие могли бы звучать примерно так:...таким образом, существует противоречие между огромными возможностями использования образовательного потенциала целого региона в формировании у будущего педагога... (таких-то качеств личности) и имеющей место в реальной практике неоправданно узкой ориентацией разработчиков и субъектов высшего профессионального образования исключительно на возможности одного конкретного учебного заведения.

Как было указано, многие противоречия содержат логические несообразности: в частности, из одних утверждений абсолютно не следуют другие, приводимые авторами в качестве безусловных следствий. Например, в одной работе актуальность темы «определяется высокой значимостью образования в области национальной прикладной традиционной культуры, где основой является ручной художественный труд... Состояние центров народных художественных промыслов, а в итоге и народной культуры в целом, зависит от содержания всех уровней образования в системе народного декоративно-прикладного искусства... однако реальность образования в области народной прикладной художественной культуры такова: художник-мастер (или мастер исполнитель, выпускник начального профессионального учебного заведения), интеллектуальный уровень которого адекватен полученному образованию, владеет только профессиональным мастерством в конкретном виде художественного труда; по большинству направлений народных художественных промыслов не существует высшего образования в стране».

Нарушается логика формулировки противоречия: из того, что культура народных промыслов есть очень значимый компонент общей культуры страны, еще не следует, что нужен именно вуз по данному направлению профессиональной подготовки, а не другое учебное заведение.

Однако следует признать, что в ряде работ последних лет формулировки противоречий выявляют глубокий логичный и содержательно корректный уровень определения актуальности заявляемой проблемы. При этом даже указывается основное, «глобальное» противоречие и ряд его «производных». Так, например, в работе Н.В. Шароновой указывается, что «существовавшие и вновь возникающие противоречия, связанные с проблемой влияния обучения на мировоззрение личности, по сути своей являются конкретизацией одного «обобщенного» противоречия между возможным (соответствующим роли философии как формы отражения действительности) влиянием философии как науки и сферы познания на процесс обучения вообще, и в том числе физике, и явно недостаточным влиянием действительным, существующим в практике работы учебных заведений — как средних, так и высших».

Подведем итог проведенного рассмотрения и определим в обобщенном виде то, чего явно следует избегать в процессе формулировки противоречия как основы выявления актуальности будущего исследования.

Во-первых, следует избегать констатации неразработанности какого-либо теоретического фрагмента педагогики без указания того, к каким конкретно негативным последствиям в вузовском учебном процессе это приводит, так как вполне реальна ситуация, когда в теории некоторый фрагмент не разработан, а на практике все реализуется по крайней мере не хуже, чем в том случае, когда имеется «солидная» теория вопроса.

Во-вторых, следует избегать формулировки группы противоречий, явно к исследуемой проблеме не относящейся — без конкретного указания на то, какое конкретно частное противоречие вытекает из приведенных общих, а также формулировки «в один ряд» противоречий разной степени масштабности (это ана-

логично ошибке классифицирования, когда при делении исследуемой совокупности объектов в один ряд ставятся класс и подкласс).

В-третьих, следует всячески «уходить» от формулировок типа «слабое практическое внедрение того или иного подхода», «нереализация той или иной направленности в вузовском учебном процессе» — без указания на то, к каким отрицательным последствиям это приводит, какие качества личности не формируются, какие важные элементы знания отсутствуют у студентов и т. д.

В-четвертых, необходимо избегать одностороннего рассмотрения противоречия, вырывания его из контекста единого целого, а также слишком обобщенной формулировки противоречия (диалектическое противоречие между любой парой полярных категорий: форма и содержание, сущность и явление, возможность и действительность и др.).

Выявление того, как методологически зафиксированное противоречие между данными категориями проявляется в том или ином фрагменте вузовской педагогической действительности, позволяет сформулировать актуальность будущей работы корректно и обоснованно.

Проанализируем далее традиционные подходы и методы анализа педагогических противоречий и непродуктивных подходов, а также средства преодоления возникающих педагогических затруднений. Проблема анализа, профилактики и коррекции педагогических затруднений и результатов непродуктивных подходов на сегодня имеет бесчисленное множество конкретных решений, относящихся к тем или иным очерчиваемым исследователями областям педагогики и дидактики высшей школы. Анализируя ту или иную конкретную проблему, связанную с формированием или развитием у субъектов образовательного процесса различных профессионально значимых качеств, авторы выделяют конкретные противоречия, обосновывая актуальность своей работы, анализируя традиционные подходы к ее решению, вскрывают их недостаточную продуктивность и негативные последствия.