Символизация и истоки внутренней и внешней реальности

Иногда между пятнадцатью и восемнадцатью меся­цами ребенок демонстрирует очевидные проявления об­разного мышления, начинает использовать высказыва­ния, относящиеся к себе и к другим. Вместе с тем, мы можем быть уверены, что маленький ребенок обладает интегрированным представлением об объекте, которое позволяет ему воспроизводить образ объекта в его отсут­ствие. У такого ребенка также есть чувство объекта, от­дельного от него самого. Кроме того, с этого времени определенно используется коммуникативная речь. Одно из первых слов, полученных от матери, — это «нет» (Spitz, 1957). Спитц постулирует, что жест «нет» — это первый абстрактный символ, указывающий на способ­ность ребенка развивать суждения, «думать о вещах». Семантически, возникновение «нет» сигнализирует о по­явлении полезного, экспрессивного, коммуникативного языка, способности к символизации.

– 234 –

Вслед за этим возникает множественность поведе­ния, отражающая возрастающее использование символиз­ма. Ребенок использует свой растущий словарь, чтобы известить о своих желаниях и вкладывает новые значе­ния в решение проблем. Это предполагает наличие мыш­ления ориентированного на реальность (вторичного про­цесса). Между восемнадцатым и двадцать первым меся­цами экспрессивный словарь ребенка расширяется при­мерно от двадцати до двухсот слов, и он начинает ком­бинировать слова, чтобы сделать синтаксически правиль­ные простые предложения. Приобретение новых упоря­доченных, состоящих из двух слов выражений и вопро­сов — это веха развития, настолько же выразительная, как и первые слова ребенка, те, которые Блюм (1978) считает индикаторами нового уровня организации и син­теза в формировании психической структуры. Эти достижения дают ребенку возможность вербально выражать желания и потребности; теперь он может понимать и задавать простые вопросы.

Кроме того, использование слов помогает ребенку начать воспринимать свое собственное внутреннее состо­яние, свои собственные аффекты, дифференцируя свои желаемые и реальные состояния, и проводить дифферен­циацию между своими желаниями и желаниями мате­ри. Это различие порождает конфликт между ребенком и матерью. Однако, теперь способность к мысленной манипуляции символами приводит к тому, что вообража­емые последствия (такие, как потеря любви, потеря объекта, телесные повреждения) возникают вместе с тре­вогой. Такие фантазии увеличивают вероятность интер­нализации конфликта и идентификации с матерью, что служит для разрешения конфликта. Это важный шаг на пути к формированию психической структуры (см. во­семнадцатую главу).

Очевидность фантазийных желаний и воображае­мых последствий конфликта приводит нас к заключе­нию, что одновременно с внешним миром реальности ребенок конструирует внутренний психический мир, ча-

– 235 –

стично осознаваемый, частично бессознательный. Вслед­ствие этого он использует слова и символы, чтобы выра­зить желания и фантазии и начинает использовать сим­волическую игру, чтобы создать персональные символы, выбирая объекты в своем окружении для того, чтобы представить другие объекты; он имитирует поведение других, не представленное в настоящем и воспроизводит прошедшие события.

Примечательным примером ранней символической игры может служить игра восемнадцатимесячного внука Фрейда, с исчезновением и появлением игрушки, во вре­мя которой он издавал долгий звук «о—о—о», который Фрейд считал словом gone (1920, стр. 14). Фрейд интерпретирует игру мальчика как попытку активно управлять неприятной разлукой с матерью или пассивно познавать ее. И языковый символизм, и мысленные образы задей­ствованны в символизации, что, похоже, становится за­меной не только отсутствующей матери, но и сопутству­ющего аффекта.

По мере того, как символическое мышление ста­новится богаче, становится заметной дальнейшая диф­ференциация функционирования первичного и вторич­ного процессов не только в детской игре, но и в прояв­лениях бессознательных процессов. Одним из самых ран­них сообщений об этом является сон девятнадцатиме­сячной Анны Фрейд о дикой землянике.

Мы делаем вывод, что символизм в некоторый момент становится доступным — в отсроченной имита­ции, символической игр и в языке — он используется для обслуживания как первичного, так и вторичного процессов, раздельное функционирование которых ста­новится все более очевидным по мере развития. Язык, очевидно, начинает превосходить другие символические функции, связанные с сознанием, проверкой реальности и адаптацией, он также становится необходимым инст­рументом восприятия внутреннего мира психической ре­альности по мере того, как ребенок обретает способность

– 236 –

использовать язык для обдумывания своих чувств, жела­ний и конфликтов.

Символическое мышление приводит ребенка к тому, что Пиаже называет дооперациональной стадией. Ребе­нок теперь может использовать мышление как «пробное действие», как это называл Фрейд; он может визуализи­ровать действия мысленно, без прохождения через физи­ческие действия.

Дооперациональные образы реальности у ребенка относительно статичны и конкретны, а его мысли близ­ки к действию. Он еще не способен отделить общее от частного и наоборот (индукция и дедукция). Он перехо­дит от одной частности к другой и курсирует между об­щим и частным. Для ребенка на дооперациональной ста­дии все имеет причину, идентифицируемое основание. Он не конструирует логические отношения, а создает ассоциативные связи и таким образом устанавливает теории про мир и про отношения с другими людьми, в которых фантазии и реальность не очень четко разделя­ются. Его мысли еще не вполне социализированы и в основном эгоцентричны.¹¹ Хотя он может выказать эмо­циональное отношение к другим, в целом он не в состо­янии принять точку зрения другого, он считает, что у другого такие же мысли, как у него. События и опыт во внешнем мире понимаются в терминах внутреннего мира. У ребенка нет употребимой концепции абстрактных по­нятий, таких как пространство или время, отдельно от его личного опыта. Таким образом, время является зна­чимым только потому, что оно определяет последователь­ность еды, игры, сна и т. д.

Поскольку для ребенка на дооперациональной ста­дии нет ничего случайного, эгоцентрическое мышление обычно приводит его к предположению, что причина любого частного события соотносится с его собствен­ным опытом и его внутренним миром сознательных и бессознательных мыслей и желаний. Поэтому он часто путает желания и фантазии. Половые различия объясня­ются предположением, что произошло нечто ужасное, и

– 237 –

это вызывает тревогу и чувство неуверенности, содержа­ние которых меняется в зависимости от возраста, пола и опыта. Смерть, развод и болезни могут представляться ребенку исполнением его желаний и фантазий, таким образом усиливая его эгоцентрическое восприятие себя, восприятие собственного всемогущества; если он чувству­ет ответственность и вину за свои желания и их послед­ствия, как это часто случается, за этим могут последо­вать многочисленные фантазии о телесных повреждени­ях (E. Furman, 1974; R. L. Tyson, 1983).

Когда язык уже появился, он быстро становится инструментом мышления, организации, рефлексии, он господствует в функционировании вторичного процесса так же, как выработка внутреннего символического мира господствует в первичном процессе. Язык ускоряет орга­низацию вторичного процесса и облегчает причинное мышление, категоризацию и абстрагирование. Использование языка способствует самоосознанию, развитию и, главным образом, интроспекции, он влияет на объект­ные отношения по мере того, как ребенок развивает способность посылать, получать и понимать вербальные сообщения.

Общение отчетливо делится на две категории, одна из которых по природе своей информативна, а другая обладает стремлением к контролю (Flavell, 1977). По мере возрастания навыков общения возрастает способность ребенка получать и передавать информацию передавать свои собственные мысли и чувства другим, это важный путь получения обратных связей о его растущем фонде информации и идей.

Маленький ребенок также развивает способность общаться с самим собой. Он начинает думать о своем опыте, идеях, чувствах, фантазиях и снах. Облачение мыслей и чувств в слова помогает контролировать по­буждения и окрашенность аффектов и помогает ребен­ку устанавливать различия между внутренним миром и внешней реальностью (Katan, 1961). Эта способность к общению необходима для развития и формирования

– 238 –

психической структуры и интернализации конфликта. Цель других видов общения — контроль. Их цель — вести, формировать, направлять или любым другим об­разом влиять на поведение другого человека. Ребенок очень рано учится понимать контролирующие указания матери. По мере того, как ребенок развивает умение вербализовать свои потребности и желания, он обретает способность сообщать о своих желаниях для того, что­бы контролировать то, что происходит с ним, а также контролировать других людей. Возможно, языковые на­выки также участвуют в самоконтроле, как словесное мышление становится инструментом пробного действия. Такой самоконтроль отражен в высказывании Фрейда: «человек, который первым бросил взамен копья в свое­го врага обидное слово был основателем цивилизации» (1883, стр. 36).

Вербализация чувственных восприятий происходит раньше и легче, чем вербализация чувств. Более того, как подчеркивает Катан (1961), с вербализацией эмоций сначала с помощью родителей, а позже самостоятельно, возрастает способность ребенка различать его желания и фантазии с одной стороны и реальности с другой. Кро­ме того, интегрирующие процессы и проверка реальнос­ти ведут к усилению контроля над чувствами и стремле­ниями, поскольку вербализация чувств и стремлений де­лает менее необходимой их отработку. Как замечает Вейль, «легче ждать, когда слова обещают удовлетворе­ние в будущем» (1978, стр. 479). В конечном итоге, ребе­нок осуществляет свою самоорганизацию посредством внутренней речи и вербального мышления (Лурия, 1961, стр. 61).

Огромный вклад языка в овладение эмоциями ви­ден в исследованиях детей с задержкой развития речи. В отсутствие организованной схемы, которая обеспечивает вербализацию, эти дети остаются более связанными с сенсомоторным образом действия, их эмоции имеют тен­денцию к бурным и разнообразным проявлениям, что приводит к различным проблемам в поведении.

– 239 –

Рассмотрим, как пример, четырехлетнего мальчи­ка, который только начинает составлять слова в простые предложения. Несмотря на существенную задержку в раз­витии речи, его когнитивное функционирование по тес­там казалось нормальными, однако его эмоциональное развитие подвергалось огромному риску из-за очень сильной фрустрации, порожденной неспособностью со­общать свои мысли и чувства. Его чувства пришлось прослеживать в беспорядочном поведении, а его игра по преимуществу вращалась вокруг аварий игрушечных ав­томобилей. Таким образом, его эмоциональное функцио­нирование без использования слов целиком определялось действиями.

В раннем детстве использование языка, мышления и игры тесно связаны, ребенок использует слова по-своему, часто произносит их вслух, как часть игры. Раз­витие внутренней речи и мышления — для него нечто большее, чем просто общение с другими людьми (см. Выготский, 1934; Roiphe & Galenson, 1981). Использова­ние игры вместе с языком и мышлением помогает ре­бенку интегрировать различные линии развития, как это видно, например, из примера Ройфа и Галенсона, как пробуждение различных зон и желаний, связанных с объектом отражается в игровых действиях. К тому же, игра дает возможность практиковаться в логическом мышлении и вербальном выражении, и тогда язык ста­новится средством рефлексии, организации и знаний. По мере того, как ребенок становится опытнее в использо­вании языка, он расширяет как внутренний мир вообра­жения, так и понимание мира внешней реальности. Со­вершенствование использования первичного и вторично­го способа мышления становится более заметным.

Это становится все более справедливым по мере приближения ребенка к Эдипову комплексу с его проти­воречивой и конфликтной природой. Связи между сим­волом и тем, что он символизирует, становятся все более бессознательными благодаря подавлению и другим защи­там; вследствие этого все больше символов используется

– 240 –

для представления желаний и тревог Эдипова комплекса и предшествовавших ему событий. Эти символы и темы были увековечены в литературе и мифологии, в истори­ях о поглощении субъекта или субъектом, сражениях и победах субъекта или над субъектом и в романтических историях о героинях и героях, которые представляют соответствующие возрасту перемены либидных и агрес­сивных стремлений.

Мы сделали вывод о ранней структурализации внутреннего мира психической реальности и смысла внешней реальности, с первичным процессом, служащим прошлому, и вторичным процессом, служащим будуще­му. Мы, тем не менее, не согласны с Ноем (1979), что эти процессы не могут быть четко дифференцированы до тех пор, пока у ребенка не разовьется в достаточной мере чувство реальности, позволяющее классифицировать объекты в соответствии с их отношением к внешней реальности и к субъективному опыту. Внутренние по­требности и желания субъективного опыта организован­ные в соответствии с первичным процессом, могут затем подвергнуться «вторичному пересмотру» при попытках вербализовать сны и мечты или четко сформулировать эмоциональный опыт. Концепции ребенка, а также опыт реальности таким же образом подвергаются пересмотру по мере того, как они организуются применительно к его субъективному опыту.

Если даже попытки осмысления реальности возни­кает в очень раннем возрасте, они остаются незрелыми и тесно связанными с личным опытом, а правила логи­ки больше связаны со внутренней реальностью, а не с внешней, вплоть до начала латентного периода. Соответ­ственно, границы между первичным и вторичным про­цессами остаются довольно зыбкими в течении раннего детства. Эта изменчивость границ драматизируется по мере вхождения ребенка в латентный период.

– 241 –