Кризис семи лет

Л. С. Выготский указывает, что внешним отличительным признаком поведения ребенка семи лет является утрата детской непосредственности и наивности; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным, каким был до этого, появляется «несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение» [Выготский, 2003, с. 180]. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше; в поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Между желанием и непосредственным поступком вклинивается интеллектуальный момент – внутренние смысловые переживания. Ребенок меняется: во-первых, переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит; а огорченный – что он огорчен), благодаря этому у ребенка возникает новое отношение к себе; во-вторых, возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Например, если ребенок много раз переживал какую-то ситуацию, у него возникает аффективное образование (появляется самооценка, самолюбие); возникает острая борьба переживаний (конфликты переживаний, противоречивые переживания). У семилетнего ребенка появляется осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Согласно Л. С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, где возможно внутреннее раздвоение переживаний, где складывается внутреннее отношение, там изменяется и отношение ребенка к среде, а следовательно, изменяется ход развития ребенка, наступает новая эпоха в развитии.

Л. Ф. Обухова [2001] определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.

К. Н. Поливанова [2001] описывает основные поведенческие характеристики ребенка, которые выступают как признаки наступления кризиса дошкольного детства:

• пауза – промежуток времени между обращением взрослого к ребенку (указанием, требованием, приказом) и реакцией ребенка (ребенок «как будто не слышит»). Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т. п.);

• спор – реакция, при которой ребенок в ответ на просьбу (требование, приказ) начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или времени его выполнения, нередко ссылаясь на поведение других членов семьи («почему сестре можно, а мне нет»);

• непослушание – невыполнение привычных требований или установлений, которое может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия;

• хитрость – нарушение привычных требований взрослого в скрытой форме, которое, как правило, носит игровой характер. Например, вместо того чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время, может даже поиграть с водой и выходит обратно. Будучи «уличенным», говорит, что «забыл», и спокойно идет мыть руки;

• взрослое поведение – частный вид манерничанья и кривляния, ведет себя демонстративно «по-взрослому», что выражается на вербальном уровне в рассудительности, а на поведенческом – в карикатурной взрослости;

• внешний вид – внимание к собственной внешности, споры об одежде («я не маленький, чтобы в этом ходить»);

• упрямство – ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то хочется или не хочется, а потому, что он уже высказал свое желание или нежелание;

• требовательность – настаивание на своем, навязчивое напоминание об обещанном;

• капризы – как реакция на неуспех или как продолжение требовательности или упрямства;

• обостренная реакция на критику – бурная и неадекватная реакция, когда ребенок в ответ на демонстрацию каких-либо умений, результатов своей деятельности вместо ожидаемой похвалы получает критические замечания (он обижается, хлопает дверью, говорит, что взрослый ничего не понимает, плачет и т. д.);

• общие вопросы – в общении ребенка со взрослым возникают новые темы, не связанные с реальными бытовыми событиями и конкретными ситуациями. Они могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т. п.;

• самостоятельность – желание делать что-то новое, «взрослое», что не входит в круг обязанностей ребенка;

• самостоятельные занятия – стремление к деятельности неигрового характера, постепенно замещающей по времени игру, и в то же время отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще – рисования).

Анализ поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации позволил К. Н. Поливановой обнаружить серьезные изменения в целостном отношении ребенка к близкому взрослому: во-первых, выделяются отношения к правилу, заданному взрослому (ребенок, нарушая правила, начинает осознавать их); во-вторых, возникают самостоятельно организованные самим ребенком действия, в которых взрослый выступает как эксперт. Таким образом, симптомы кризиса семи лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось стремление к общественно значимой деятельности, к занятию значимой социальной позиции и ребенок уже способен к деловому сотрудничеству. Именно поэтому дети с выраженными поведенческими характеристиками кризиса семи лет лучше готовы к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами негативного поведения [Поливанова, 2001].

По основным новообразованиям дошкольного возраста и кризиса семи лет определяется психологическая готовность ребенка к школьному обучению – система взаимосвязанных психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. В работах зарубежных и отечественных исследователей подчеркивается, что готовность к обучению в школе – многокомпонентное образование (см. [Божович, 2008; Бурменская и др., 2007; Венгер и др., 1989; Гуткина, 2004] и др.). Выделяются следующие основные виды психологической готовности к школьному обучению.

• Интеллектуальная готовность, которая включает в себя ориентировку в окружающем мире на основе определенного запаса знаний; дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона, определенные уровни развития внимания, наглядно-образного мышления, обобщения; развитие элементов логического мышления, речевой сферы и познавательных интересов.

• Волевая готовность – достаточный уровень развития произвольности поведения, который включает умения детей сознательно подчинять свои действия правилу; ориентироваться на заданную систему требований; точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, и самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [Эльконин, 1989].

• Мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается положительное отношение к школе и учению, желание и стремление ребенка к обучению в школе. Должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника» [Божович, 2008], включающая желание ребенка занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости («быть школьником»), и развитость познавательных мотивов, которые не могут быть удовлетворены вне школы.

• Социально-психологическая готовность включает сформированность таких качеств, которые помогают ребенку устанавливать взаимоотношения с одноклассниками и учителями; делают его способным к деловому общению и сотрудничеству, т. е. качеств, обеспечивающих адаптацию к новым социальным условиям и освоение новой социальной позиции.

7.2