О развитии обобщения у слепых младших колышков с нормальным и нарушенным интеллектом

А. Ф. САМОЙЛОВ

Проблема обобщения была и остается в центре внимания как психологов, так и педагогов и, несмотря на это, еще далеко не разработана и спорна, о чем свидетельствует и вышедшая в свет монография В. В. Давыдова.

В исследованиях обобщения у младших школьников были установлены основные уровни развития этой операции, а также уровни обобщенности знаний, формируемых у учеников на основе этой операции [2], [7], [9] и др.

Обобщение как мыслительная операция формируется на основе и внутри чувственного познания в тесной взаимосвязи с развитием анализа, сравнения, абстракции и синтеза. На основе все более высокого развития мыслительных опера­ций ребенок постепенно переходит от обобщения по внешним, случайным, несущественным признакам к обобщению на основе абстрагирования существенных общих признаков объектов, овладение которым происходит у них в ходе усвоения все более сложных знаний, которые в свою очередь выступают в качестве средств опосредования познавательной деятельности.

Низкий уровень развития обобщения у умственно отсталых школьников отмечался многими авторами как один из типичных показателей специфики развития их познавательной деятельности. И хотя количество исследований, посвященных изучению закономерностей развития обобщения у умственно отсталых, еще явно недостаточно, все же имеющиеся данные позволяют установить некоторые особенности овладения обобщением этой категорией аномальных школьников [4], [5].

Первые исследования обобщения детей с нарушенным зрения показали, что в развитии этой операции у слабовидящих нет принципиальных отличий от нормы [1], [8], однако при том условии, если учащимся уделяется особое внимание при коррекции восприятия объектов (в частности, сюжетных картин).

По-видимому, развитие обобщения у слепого ребенка еще в большей степени будет зависеть* от качества осязательного восприятия, на базе которого он формируется.

При наличии же сенсорной и интеллектуальной недостаточности развитие обобщения должно иметь еще более ярко выраженные особенности, изучению которых и было посвящено наше исследование, проведенное в 1972/73 уч. году. В нем принимали участие 44 испытуемых школы слепых из приготовительного (0) и 1—5 классов: из них у 25 отмечено снижение интеллекта до степени «дебильность». Слепые с нормальным интеллектом обучались в 3 классе, в 0 (6 уч.) и 1 классе (4 уч.). Для эксперимента использовался набор геометрических фигур: треугольники (тупоугольные, прямоугольные, остроугольные), квадраты, прямоугольники, неправильные четырехугольники, ромбы, трапеции, пятиугольники. Каждый вид был представлен фигурами трех размеров (величин), каждый размер — фигурами трех цветов. Таким образом, всего предъявлялась 81 фигура, среди которых были как хорошо знакомые учащимся фигуры (треугольник, квадрат), так и мало

знакомые (трапеция, ромб и др.). Предъявленный набор фигур предлагалось разложить на группы так, чтобы в каждой находились одинаковые или похожие, сходные (по мнению испытуемых) фигуры. В ходе эксперимента^ в зависимости от получаемых результатов, установка иногда менялась: испытуемым дополнительно предлагалось выбрать те или иные фигуры по образцу, названию или по какому-либо признаку (цвету, величине, форме), а также укрупнить или разукрупнить выделенные испытуемыми группы фигур, дать название фигурам и группам, дать определение фигурам (что такое треугольник, квадрат и т. д.), объяснить, почему так разложены фигуры.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось найти «общее — одинаковое» в группе фигур того или иного вида, отличающихся по форме, величине, цвету. Подбор экспериментальных серий и их методика определялись необходимостью выявления этапов развития обобщения как процесса, а также динамики обобщенности знания, получаемого в результате этого процесса.

Оказание помощи в ходе решения экспериментальной задачи позволяло нам выявить уровень ближайшего развития обобщения у школьников. Проведенное исследование позволило выявить следующие этапы развития обобщения у испытуемых.

Самый низкий уровень развития обобщения выявлен у умственно отсталых учеников с наиболее глубоким нарушением интеллекта. Причем глубина интеллектуальной недостаточности снимала у них проявления возрастного фактора. Поэтому на первом уровне развития обобщения находились учащиеся 0, 2 и 5 классов (всего 8 человек).

При самостоятельном выполнении задания эти школьники объединяли фигуры в группы по признаку цвета или величины, а выделенные группы называли соответственно: «это красненькие», «это маленькие» и т. д. То есть объединение объектов осуществлялось на основе доступного для восприятия признака, а результат объединения представлял собой механический синтез разнородных объектов.

В результате экспериментального обучения у этой группы испытуемых удалось сформировать недифференцированное представление о простейших видах фигур (треугольник, четырехугольник). Путем многократного практического различения фигур на основе выделения их контура, т. е. целостного впечатления от формы фигуры, эти испытуемые смогли перейти к объединению фигур на основе выделения, абстрагирования признака формы, Обобщение на этом этапе проявля­лось в виде установления сходства между воспринимаемой и представляемой фигурой, т.е. в виде узнавания. Но поскольку образ памяти был малодифференцированным, то испытуемые допускали массу ошибок, объединяя фигуры разного вида, но сходные по форме (треугольник, трапеция, ромб). Между тем выделенные группы уже называются общим термином; если у ученика нет соответствующего термина, то он «подбирает» его из имеющегося словарного за­паса (эти, как «домики»). Аналогичные данные были получены и у зрячих дебилов при классификации объектов по признаку цвета: ученики 1 класса объединяли дощечки двух смежных цветов одинаковой насыщенности и светлоты [4]. Все эти факты свидетельствуют о том, что обобщение на этом этапе развития

осуществляется не на основе анализа объектов и выделения в них каких-либо общих признаков, а на основе целостного впечатления от этого объекта и его недифференцированного сходства с другим. Признак формы еще не отделялся от самого объекта, а поэтому ученики не могли выразить в речи сам этот признак как основание обобщения («это такая же», «это похожая» и т. п.).

Дальнейшее развитие обобщения осуществляется в процессе формирования у учеников обобщенных предметных представлений. Развитие предметного анализа позволяет школьникам на этом этапе развития вычленять в восприни­маемых объектах уже отдельные элементы (стороны, утлы), а также выделять и особенности самой формы (вытянутая, квадратная и т. п.).

Выступая как самостоятельный абстрагированный признак, форма объекта становится ведущим признаком, по которому объединяются фигуры в группы. Но поскольку форма выступает уже не как недифференцированный и слитный с объектом признак, а весьма тонко дифференцируется, то результаты обобщения имеют специфические особенности. Теперь ученики не объединяют в одну группу фигуры разного вида, а объединяют в отдельную группу фигуры одного и того же вида, но специфичной формы. При этом обе группы называются одинаково верно («это треугольники, и это треугольники, только они такие... вытянутые»). На этом уровне обобщения решали задачу умственно отсталые школьники 0, 1, 2 и 5 классов. Даже тогда, когда у этих испытуемых были сформированы обобщенные представления о видах фигур, суждения о главных признаках вида фигуры, обобщение осуществлялись ими на основе признака формы, а не отвлеченного существенного признака — количества элементов в фигуре. Обобщение на основе абстрагирования существенного признака, протекающее в форме опосредованного рассуждения и умозаключения, оказалось мало доступным для большинства умственно отсталых школьников. Вот почему в деятельности этой категории школьников продолжают преобладать ситуационные обобщения, основанные на объединении объектов по внешним, пространственно-временным связям. Только 6 наиболее «сильных» по успеваемости учеников 5 класса смогли подняться до обобщения по существенным признакам. Однако этот уровень обобщения не всегда использовался испытуемыми из-за недостаточного овладения знаниями, необходимыми для анализа, сравнения, абстрагирования и обобщения.

На этом этапе развития обобщения находились ученики с нормальным интеллектом из 0 класса, а также слабые по успеваемости третьеклассники. Однако та интенсивность, с которой использовали помощь учащиеся с нормальным интеллектом, показывает их значительно большие потенциальные возможности.

Весьма характерным для второго этапа развития обобщения является то, что оно уже осуществляется на основе абстрагирования существенного, не наглядного признака. Результат такого обобщения выражается через суждение. Содержанием суждения являются существенные признаки объектов. Однако правильное по содержанию обобщение («у треугольников 3 утла и 3 стороны») еще не доводится детьми до самого высокого уровня абстрагирования и обобщенности, когда в суждении уже дается указание на общее и особенное в данном объекте.

Наивысший этап развития обобщения выявился только у испытуемых с нормальным интеллектом 0, 1 и 3 класса (соответственно 1, 3 и 5 человек).

Интересно отметить, что чем выше оказывался возраст испытуемого с нормальным интеллектом, тем больше и их достигали наивысшего этапа развития обобщения. Однако проявились и существенные индивидуальные различия среди них, которые перекрывают возрастную закономерность.

Испытуемые, достигшие Ш уровня развития обобщении, самостоятельно объединяли объекты по признаку количества элементов в фигуре, указывали на общее — одинаковое количество элементов — и давали логически верное определение видам фигур.

Анализ результатов экспериментов, полученных нами у частичнозрячих и незрячих испытуемых, позволяет сделать некоторые выводы относительно влияния остаточного зрения на развитие обобщения. Сопоставление двух факторов — па­тологии зрения и патологии интеллекта — показывает, что уровень развития обобщения определяется у учеников прежде всею вторым фактором. Там, где обобщение основывается на опосредовании сопоставлении по абстрактному признаку и выражается в форме опосредованного умозаключения, т. е. там, где обобщение ведет к установлению причинно-следственных связей, нарушение интеллекта является ведущим фактором, определяющим уровень развития обобщения; И наоборот, на самом низшем уровне развития обобщения, когда оно осуществляется на основе недифференцированного, целостного сопоставления объектов, преимущество частичнозрячих выступило весьма отчетливо. И это преимущество обобщений частичнозрячих проявилось не только в том, что они могли объединить объекты по цвету, но и при обобщении на основе целостного впечатления от фигуры в целом. Сукцессивность восприятия тотально слепых затрудняла формирование целостного восприятия объекта, а недостаточное развитие мыслительной деятельности не позволяло преодолеть эту сукцессивность. Не случайно поэтом) именно у умственно отсталых был выявлен самый низкий уровень обобщения, который в ходе экспериментального обучения не удалось повысить сколько-нибудь существенно,

У испытуемых, находившихся на JJ и III уровнях развития обобщения, как правило, отмечалось и хорошее овладение навыками активного осязания, а поэтому никаких существенных различий между частичнозрячими и незрячими установлено не было. Этот вывод полностью совпадает с выводом Т. II. Головиной, показавшей, что и при формировании обобщенного способа умственных действий основные различия между нормально видящими и слабовидящими детьми прояви­лись лишь при восприятии картины, т. е. на уровне перцептивных действий [1]. Чем выше поднимается ученик с нарушенным зрением от непосредственного к опосредованному познанию, тем больше у него возможностей к компенсации дефектов чувственного познания. Однако проблема заключается в том, что опосредованное познание может развиваться только па основе чувственного познания, и при том на определенном этапе его развития. Очевидно, что для разви­тия слепого ребенка будет столь же вредно бесконечное обогащение его чувственного опыта, сколь и формирование логического познания без опоры на чувственный опыт, чувственное познание.

Решение проблемы соотношения чувственного и логического в ходе обучения слепого младшего школьника заключается, по-видимому, в том, что обогащение

чувственного опыта должно ограничиваться тем объемом знаний, усвоение которых приводит к овладению учеником операциями и формами чувственного познания — необходимой основы для опосредованного познания.

Изучение проблемы компенсации дефектов чувственного познания через логическое в тифлопедагогике и тифлопсихологии должно быть направлено на конкретное изучение вопроса соотношения обучения и развития при различных де­фектах фения. Тем более что в настоящее - время уже накоплено значительное количество экспериментальных данных в ходе комплексного изучения особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих, а также существенно продвинулась разработка основных теоретических проблем тифлопсихологии.

Если у слепых с нормальным интеллектам уже в 0 и 1 классах оказалось возможным сформировать наиболее высокий уровень обобщения по существенным признакам, то у умственно отсталых этого уровня достигла только половина испытуемых 5 класса. Однако эти резкие различия в овладении обобщением как операцией несколько меньше проявились в объеме знаний. Особенно проявлялось это различие у тех же Испытуемых с нормальным (0 и 1 класс) и нарушенным ин­теллектом (5 класс). Но больший объем знаний у умственно отсталых пятиклассников не приводил их к качественному сдвигу в развитии познавательной деятельности; операции и формы мышления находились у них на низком уровне» Да и сами знания соответствовали не понятиям, а представлениям, поэтому возможности оперирования ими резко ограничивались. Таким образом, даже у умственно отсталых школьников 5 класса отмечается резкое и стойкое недоразвитие высших, абстрактных операций и форм мышления. Если при обучении слепых с нормальным интеллектом правильное решение вопроса о соотношении чувственного и логического в ходе обучения ведет к компенсации дефектов чувственного познания как частных, локальных дефектов, относящихся лишь к сфере чувственного познания, то при умственной отсталости проблема соотношения чувственного и логического приобретает иной акцент.

Тот факт, что обобщение как операция при умственной отсталости не достигает в своем развитии уровня нормы, снимает вопрос о компенсации чувственного через логическое в ходе обучения. Сама проблема компенсации переносится из плана компенсации частного дефекта в план формирования личности школьника с ограниченным интеллектуальным развитием. И с этой точки зрения основной акцент проблемы соотношения обучения и развития переносится с развития на усвоение суммы элементарных знаний, умений и навыков как необходимой базы для формирования важнейших свойств личности, подготовки к самостоятельной трудовой деятельности. Иными словами, решение вопроса компенсации при слепоте, осложненной умственной отсталостью, переносится из сферы познавательной деятельности в сферу формирования личности.