Направленность и способности личности 1 страница

Мы узнали, что такое личность, каковы ее взаимоотношения с обществом, как общаются люди в группах и коллективах. Перейдем далее к анализу внутренней психологической структуры личности. «Изучение психического облика личности, — писал С. Л. Ру­бинштейн, — включает три основных вопроса. Первый вопрос, на который мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, гласит: чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос об его направленности, об его установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах. Но вслед за вопросом о том, чего хочет человек, естественно встает второй: а что он может? Это вопрос о способнос­тях, о дарованиях человека, о его одаренности. Однако способности это сперва только возможности; для того чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно еще знать, что он есть, что... закрепилось в качестве стержневых особенностей его личности. Это вопрос о характере человека».

Эти три вопроса — не только программа научного изучения личности, но и ориентир для само- и взаимопознания. Задумываясь над особенностями своего внутреннего мира, мы вольно или неволь­но стремимся осознать свои потребности и желания, свои способ­ности и характер. Вглядываясь в другого человека, стараясь понять его, мы также как бы спрашиваем: «Чего ты хочешь?», «Что ты можешь?» и «Что ты есть?»

Вопрос о направленности личности, ее потребностях, мотивах и интересах недаром ставится на первое место. Не случайно и мы уже не раз упоминали о направленности почти во всех главах книги. Мы не могли обойтись без анализа потребности в новых впечатле­ниях и общении, когда рассматривали историю развития психики ребенка; с потребностями и интересами личности мы связывали избирательность восприятия человеком окружающего мира; далее, мы выясняли зависимость нашей памяти от направленности лич­ности: что именно запоминается, как и на какой срок опять-таки связано с потребностями, интересами, с отношением субъекта запоминания к целям и задачам деятельности. Без направленности мы не смогли обойтись при анализе мыслительной деятельности и внимания.

Потребности. В основе направленности личности лежат потреб­ности — этот главный источник активности человека. Для того чтобы жить и действовать в окружающем мире, человек нуждается в пище, воде, воздухе, движениях, он нуждается в предметах ма­териальной и духовной культуры, в других людях. Потребности — это осознание и переживание человеком нужды в том, что необхо­димо для поддержания жизни его организма и развития его лич­ности.

В психологии различают нужду и потребность. Нужда — это объективная необходимость, которую сам человек может не пере­живать и не осознавать. Например, только что родившийся ребенок объективно нуждается во взрослом человеке (без него погибнет!), но сам он, субъективно, этого не только не осознает, но и не чувст­вует, не переживает. И только на третьем месяце жизни объектив­ная нужда во взрослом преобразуется в субъективное психичес­кое состояние — потребность в общении: ребенок при виде матери бурно радуется, тянется к ней ручками и ножками, улыбается, про­износит различные звуки, возникает комплекс оживления, о кото­ром мы уже говорили. Эта потребность в дальнейшем распростра­няется и на других людей, развивается в любовь к близким, дружбу и т. д. Подрастающий человек начинает осознавать свое отношение к другим людям — потребность в общении отражается уже не толь­ко в переживаниях, но и в мыслях.

Для того чтобы понять различие нужды и потребности, доста­точно проанализировать некоторые простые факты повседневной жизни. Организм человека постоянно нуждается в кислороде, ко­торый поступает в кровь благодаря дыханию. Но потребностью эта нужда становится только тогда, когда возникает какой-либо дефицит: заболевают органы дыхания, снижается содержание кис­лорода в атмосфере. В этом случае человек страдает от нехватки кислорода, предпринимает какие-то действия, чтобы ее устранить, радуется, когда может вздохнуть полной грудью. Объективное состояние — нужда — преобразовалось в психологическое состоя­ние — потребность.

Возникшие потребности побуждают личность к активному поис­ку путей ее удовлетворения, становятся внутренними побудителя­ми его деятельности — мотивами.

Потребности, которые отражают нужды нашего организма, на­зывают органическими; потребности, связанные с нуждами раз­вития личности, — духовными или социогенными (порожденными обществом). Органические потребности (в пище, кислороде, воде, продолжении рода, самосохранении) есть и у человека, и у живот­ных. Но даже эти потребности человека на протяжении истории значительно изменились, преобразовались, так сказать, очеловечи­лись. Историческое развитие потребностей в данном случае выра­жается в том, что меняются предметы и способы удовлетворения потребности. В отличие от животных человек сам производит про­дукты, удовлетворяющие его потребности. Об этих отличиях очень точно и образно писал К- Маркс: «Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов»¹⁸.

Характерная особенность человеческих потребностей — их фак­тическая ненасыщаемость. Нельзя удовлетворить какую-либо пот­ребность раз и навсегда. Будучи удовлетворенной, она возникает вновь, развивается и при этом побуждает человека создавать все

новые и новые предметы материальной и духовной культуры. В развитии личности особую роль играют духовные потреб­ности: стремление к знаниям, творчеству, восприятию произве­дений искусства. Жизнь человека в обществе, коллективе породи­ла такие могучие потребности, как потребность в общении, потреб­ность в признании со стороны других людей, потребность занять достойное место в коллективе. Эти и многие другие потребности присущи в той или иной мере всем людям, но уровень их развития, соотношение их друг с другом неодинаково. Каждого человека ха­рактеризует неповторимое сочетание потребностей. Общественная ценность личности во многом определяется тем, какие потребности у нее преобладают. По-разному ценится человек, который стремит­ся только к личному обогащению, человек, для которого самое важ­ное в жизни — удовлетворение потребности в модной одежде или изысканных блюдах, и человек, для которого главная потребность — творческий труд на благо своего народа. «Нравственно оправдан­ная потребность, — писал А. С. Макаренко, — это есть потребность коллективиста, т. е. человека, связанного со своим коллективом единой целью движения, единством борьбы, живым и несомнен­ным ощущением своего долга перед обществом. Потребность у нас есть родная сестра долга, обязанностей, способностей, это прояв­ление интересов не потребителя общественных благ, а деятеля со­циалистического общества, создателя этих благ».

Интересы. Потребности лежат в основе интересов. Мы интере­суемся теми предметами и явлениями, которые способны удовлет­ворить ту или иную потребность. Эти предметы и явления привле­кают к себе наше внимание, мы думаем о них, стремимся к ним. Интерес нередко заставляет нас действовать в определенном направлении, выступает в качестве мотива деятельности. При этом одна и та же деятельность у разных людей может быть мотивиро­вана разными интересами и может удовлетворять различные пот­ребности. Так, один ученик стремится хорошо учиться потому, что у него высоко развиты познавательные интересы, жажда зна­ний, для другого хорошая учеба — средство завоевать уважение окружающих, третий не хочет огорчать родителей, четвертый на­мерен поступить в вуз и готовит себе аттестат с высоким баллом, пятому нравится та интеллектуальная деятельность, которая необ­ходима для достижения высоких результатов, и т. д. и т. п. Впрочем, учение, как и все остальные сложные виды деятельности, мотивиро­вано многими потребностями и интересами.

Различают непосредственные и опосредованные интересы. Пер­вые прямо связаны с какой-либо потребностью. Например, юноша, который любит математику, с удовольствием решает задачи, чи­тает биографии великих ученых-математиков, посещает соответст­вующий факультатив. Его занятия математикой вызваны непосред­ственным интересом к этой области знания. Может случиться, что литература как учебный предмет, особенно такой вид работы, как классные и домашние сочинения, ему не нравится, сама по себе

не интересна. В то же время юноша знает, что и выпускные экза­мены в школе, и вступительные экзамены в вуз, куда он стремится, включают сочинение. Осознание жизненной значимости заставляет старшеклассника тщательно готовиться к сочинениям, работать над собой и в этой области. В этом случае интерес к литературе

опосредованный.

Очень важно научиться вызывать такой интерес у себя. и у других. Ж-Ж- Руссо в романе «Эмиль, или О воспита­нии» рассказал, как воспитатель пробуждает у мальчика интерес к чтению, не прибегая ни к советам, ни к прось­бам, ни к принуждению. Он стремился сделать для маль­чика чтение жизненно важным делом, превратить это скучное, как ребенку казалось, занятие в средство удов­летворения его потребностей. Эмиль часто получал письма от отца, матери, друзей, пригласительные билеты на обед, экскурсию, лодочную прогулку, посещение праздников. Эти письма и би­леты написаны коротко, четко и ясно. Но Эмиль еще не умел читать, и должен был найтись кто-то, способный ему их прочесть. Этот некто всегда или опаздывал, или не проявлял желания читать. Таким образом, момент упущен. Мальчик с опозда­нием узнавал об ожидавших его радостях. Как. было бы хорошо, если бы он умел читать! Возникает желание учиться...

Учение, объективная значимость которого Эмилю еще не была ясна, приобрело для него субъективный, личностный смысл.

Эту зависимость психологического' строения деятельности от ее отношения к потребностям человека, к его интересам прекрас­но показал М. Твен в знаменитой книге «Приключения Тома Сойера». Напомним, видимо, хорошо известную вам ситуацию. Том прови­нился, и тетушка Полли в наказание заставляет его в выходной день белить огромный забор. (Заметим: эта «педагогическая» мера доказывает, что тетя Полли была очень плохим педагогом: пре­вращать труд в наказание — верный способ вызвать к нему отвра­щение. А. С. Макаренко поступал прямо противоположным обра­зом: в его воспитательных учреждениях наказывали как раз тем, что провинившегося отстраняли от участия в труде... Впрочем, Том благодаря педагогической ошибке тетушки совершил психологи­ческое открытие... Но обо всем по порядку.)

Том принялся за дело без всякого энтузиазма. «Жизнь показалась ему бес­смыслицей, существование — тяжелою ношею. Со вздохом обмакнул он кисть в известку, провел ею по верхней доске, потом проделал то же самое снова и оста­новился: как ничтожна белая полоска по сравнению с огромным пространством некра­шеного забора! В отчаянии он опустился на землю под деревом». Перед Томом возникла проблемная ситуация, на первый взгляд совершенно неразрешимая, — выполнить задание и при этом не прикасаться к пугающему забору. Решение воз­никшей задачи протекало точно по уже известным вам из главы о мыслительной • деятельности законам: сначала несколько бесплодных попыток, и потом уже знако­мое: «И вдруг в эту черную минуту отчаяния на Тома снизошло вдохновение! Именно а вдохновение, не меньше — блестящая, гениальная мысль».

Первой жертвой гениального открытия Тома был Бен Роджерс, «тот самый мальчишка, насмешек которого он боялся больше всего». Том разыграл перед ним сцену работы с увлечением. Всем своим видом он демонстрировал, что белить за­бор — удовольствие, что это приятное занятие и очень к тому же необычное: «Разве мальчикам каждый день достается белить заборы?»

И вот уже Бен умоляет Тома разрешить и ему побелить немножко и отдает за эту честь свое почти целое яблоко! С этого момента все мальчишки, которые про­ходили мимо, покупали у Тома право на работу; которую они в другой психологи­ческой ситуации ни за что бы не стали выполнять. В чем же дело? «Сам того не ведая, — замечал М. Твен, — он открыл великий закон, управляющий поступками людей, а именно: для того, чтобы человек или мальчик страстно захотел обладать какой-нибудь вещью, пусть эта вещь достанется ему возможно труднее. Если бы он был таким же великим мудрецом, как и автор этой книги, он понял бы, что работа есть то, что мы обязаны делать, а игра есть то, что мы не обязаны делать!»

Автор «Приключений Тома Сойера» был, конечно, великим мудрецом, замечательным писателем и..., сыном своего буржуаз­ного времени, как, впрочем, и его герои, которые не представляли себе, что можно с удовольствием выполнять свои обязанности, что радость человеку приносит не только игра, но и труд.

Для советских людей именно потребность в труде — одна из основных духовных потребностей.

Психологические ситуации, которые показывают ход возник­новения опосредованных интересов (сам по себе объект не инте­ресен, но он является средством удовлетворения какой-либо потреб­ности личности и поэтому привлекает к себе внимание), поучитель­ны не только с точки зрения стратегии и тактики воспитания. Эти закономерности с успехом можно применить и для самовоспита­ния. То, что на первый взгляд представляется неинтересным и даже не очень нужным, при более внимательном анализе может оказать­ся совершенно необходимым для достижения желанной цели.

Интерес возникает и в том случае, когда личность связывает свои дела и поступки с интересами коллектива, интересами общества. Коллективист интересуется не только тем, что удовлетворяет его личные потребности, но тем, что жизненно важно для других, ближ­них и дальних людей.

Подчеркивая значение жизненной перспективы в воспитании и самовоспитании личности, А. С. Макаренко писал: «Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспек­тивой своей собственной, хотя бы и далекой, он может представ­ляться сильным, но он не вызывает у нас ощущения красаты лич­ности и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем че­ловек красивее и выше».

Склонности. Если интересы выражают потребность в опреде­ленных знаниях, «жажду знаний», то другая сторона направлен­ности — склонность. Это стремление заниматься определенной дея­тельностью, жажда деятельности. Между интересом и склонностью, конечно, много общего, но есть и различия. Я могу, например, про­являть интерес к кинематографу: буду с удовольствием посещать кинотеатр, читать книги по киноискусству и биографии выдающих­ся режиссеров и артистов, коллекционировать их фотографии и т. д. И в то же время я совершенно не стремлюсь к деятельности в области кино: не собираюсь стать режиссером или оператором, сценарис-

том или киноартистом. Мы знаем много любителей спорта, которые ходят на стадионы, активно «болеют» за любимые команды или любимых спортсменов, читают спортивные газеты и журналы, но сами... не делают даже утренней физзарядки. Есть интерес, но нет

склонности.

Настоящая склонность обычно сочетает в себе устойчивый ин­терес к тем или иным явлениям действительности и устойчивое стремление самому действовать в этом направлении. Нередко склон­ность, особенно если она проявляется еще в детстве, может свиде­тельствовать о таком свойстве личности, как способности, к анали­зу которых мы переходим.

Способности. Если интересы и склонности характеризуют лич­ность со стороны ее устремленности в том или ином направлении, со стороны той деятельности, которой она охотнее всего занимается, «отвечают» за то, что делает человек, то от способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень дос­тижений, зависит то, как эта деятельность выполняется. Б. М. Теп­лое выделял следующие три основных признака понятия «способ­ность»:

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от дру­гого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индиви­дуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» Таким образом, можно сказать, что способности — это инди­видуально-психологические особенности личности, которые являют­ся условиями успешного осуществления данной деятельности и динамики овладения знаниями, умениями и навыками.

Между способностями, с одной стороны, и знаниями, умения­ми и навыками — с другой, существуют сложные отношения взаим­ной зависимости. Так, * учитель может быть недоволен ответом уче­ника А. по литературе, а ученика Б. за такой же ответ похвалить. Интересно, что одноклассников чаще всего не удивляет подобная «несправедливость»: они понимают, что способный к литературе А. ответил ниже своих возможностей, тогда как Б. достиг высокого результата в области, где он особых способностей не проявляет. Школьная отметка обычно измеряет не столько способности, сколько уровень знаний, умений, навыков.

Благодаря способностям в той или иной сфере ученик может быстро и сравнительно легко овладеть необходимыми знаниями. Разумеется, если способный к математике ученик невниматель­но слушал объяснение учителя на уроке и не заглянул в учебник дома, он совершенно заслуженно получит двойку с соответствую-

щим комментарием: «Вы, видимо, понадеялись на свои способности». Советский психолог А. В. Петровский образно сравнивает спо­собности с зерном, которому еще только предстоит развиться: по­добно тому как брошенное в почву зерно является лишь возмож­ностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна, но лишь при условии, что структура и влажность почвы, погода и т. д. и т. п. окажутся благоприятными, способности чело­века являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений.

Эти возможности превращаются в действительность в результате упорного труда. Впрочем, точнее было бы сказать, что трудолюбие, склонность к труду, связанному с той областью, в которой у чело­века имеются способности, входит в само содержание, структуру способностей. Советский психолог Н. С. Лейтес, специально изу­чавший детей с большими умственными способностями, отмечает, что все они прежде всего великие труженики. Тот факт, полагает ученый, что способному ученику многое дается легко и быстро, не снижает значения склонности к труду. Недостаточная тяга к деятельности является недостатком самой одаренности — при тех же умственных данных, но при более устойчивой и могуществен­ной потребности в занятиях, очевидно, его способности развились бы гораздо полнее и ему были бы доступны достижения более вы­сокого порядка.

Теперь становится понятной психологическая неточность таких довольно распространенных высказываний взрослых о детях, а по­рой тех и других о самих себе: «Способный, но лентяй!»; «Если бы я только захотел, я бы всех за пояс заткнул!»; «Ему только усид­чивости не хватает..» и т. д.

— Нет, уважаемые, — молено ответить таким «неудачникам», — раз вам не хотелось заниматься, если вы не увлеклись, не зажглись, значит, и способностей полноценных не было.

Здесь опять-таки сказывается целостность и единство личности, о которых мы уже не раз упоминали: никакое изолированное ка­чество психики не обеспечивает настоящих общественно ценных успехов в деятельности. Вспомним в этой связи, как по-разному вписались в структуру личности феноменальная память у двух описанных нами людей — Ш. и Соллертинского. Не бывает способ­ностей, оторванных от человеческого труда, от деятельности лич­ности. Способности, как и другие свойства личности, не только про­являются в деятельности, но и формируются в ней.

Почему же люди, даже затрачивая одинаковые усилия в той или иной области, все-таки достигают различных результатов? Иначе говоря, в чем причина неравенства способностей? В главе «Раз­витие психики ребенка» мы специально рассматривали роль нас­ледственности, среды и воспитания в развитии личности человека. Вспомним, что различия в способностях нельзя объяснить тем, что те или иные качества передаются от поколения к поколению, от отца к сыну, от сына к внуку, как эстафетная палочка. Правда,

некоторые факты как будто свидетельствуют в пользу наследствен­ной передачи способностей. Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальные спо­собности здесь проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В. Бах, который, как отмечал Т. Рибо в I книге «Наследственность душевных свойств», отводил душу после своей работы музыкой и пением. У него было два сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов Бахов, которые были известны в Германии на протяжении более двух веков. В семье Бахов было около шестидесяти музы­кантов, из них более двадцати — выдающиеся. Но всемир­ную славу этой фамилии принес гениальный композитор Иоганн

Себастьян Бах.

В семье Моцарта насчитывалось пять видных музыкантов, Гайд­на — два, у Иоганна Штрауса, автора замечательных венских валь­сов, отец был тоже известным композитором.

Известны династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов... Неужели во всех подобных случаях способности пе­редаются по наследству, так же как цвет глаз или форма носа? Ко­нечно, нет. На каждый такой случай можно привести сотни дру­гих, когда способности отцов и детей не совпадают. Скорее всего, здесь действует не биологическая, а, так сказать, социальная нас­ледственность. Сын врача становится врачом, дочь учительницы поступает в педагогический институт не из-за врожденной предо­пределенности, а потому, что с детства они узнали и полюбили про­фессии своих родителей.

Ребенок рождается не с готовыми способностями, а с задатками, т. е. такими особенностями строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей. Задатки многозначны. Это означает, что на базе одних и тех же задатков могут возникнуть различные способности в за­висимости от требований соответствующей деятельности. Так, острая наблюдательность и хорошая зрительная память может войти в струк­туру способностей художника, следователя, геолога. Не повредят эти качества и специалистам в десятках других областей.

Разовьются ли задатки в способности, зависит не только от инди­видуальных особенностей личности, но и от исторических условий, от потребностей общества. Те или иные способности развиваются тогда, когда в них появляется общественная необходимость. По этому поводу в работе «Немецкая идеология» К- Маркс и Ф. Энгельс писали, имея в виду величайшего итальянского художника эпохи Возрождения Рафаэля: «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля раз­вить свой талант, — это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им усло­вий просвещения людей»¹⁹.

Рассмотрим с этой точки зрения такую воображаемую ситуацию. Где-то на далеком острове в Тихом океане родился мальчик с вы­дающимися музыкальными задатками. Кем может он стать, если учесть,

Что люди его племени не знают никакой иной музыки, кроме одно­голосного пения, и никакого другого.музыкального инструмента, кроме барабана? В лучшем случае этот, мальчик войдет в историю острова как самый замечательный барабанщик. Иными словами, он достигнет такого уровня развития своего музыкального таланта, который возможен в определенных социальных условиях. Совсем иначе сложилась бы его судьба, если бы он оказался в стране с вы­сокоразвитой музыкальной культурой и попал там к хорошим пе­дагогам.

Способности и выбор профессии. А если нет? Тогда мир лишил­ся бы, может быть, нового Моцарта, а несостоявшийся Моцарт, мо­жет быть, стал бы посредственным врачом или инженером. Впро­чем, для того чтобы понять всю важность проблемы своевремен­ного выявления задатков и развития способностей, проблемы вы­бора жизненного пути в соответствии с возможностями личности, не обязательно конструировать столь экзотические ситуации. Проб­лема профессионального самоопределения стоит сегодня перед каждым старшеклассником. И не только современным. В 1835 г. семнадцатилетний выпускник гимназии Карл Маркс написал со­чинение на тему: «Размышления юноши при выборе профессии». «Возможность такого выбора, — писал Маркс, — является огромным преимуществом человека перед другими существами мира, но вместе с тем выбор этот является таким действием, которое может унич­тожить всю жизнь человека, расстроить все его планы и сделать его несчастным. Серьезно взвесить этот выбор — такова, следова­тельно, первая обязанность юноши, начинающего свой жизненный путь и не желающего предоставить случаю самые важные свои дела»²⁰.

И дальше необычайно точно определяются основные условия правильного выбора профессии: «...главным руководителем, который должен нас направить при выборе профессии, является благо че­ловечества, наше собственное совершенствование,..

Если мы избрали профессию, в рамках которой мы больше всего можем трудиться для человечества, то мы не согнемся под ее бре­менем, потому что это —- жертва во имя всех, тогда мы испытаем не жалкую, ограниченную, эгоистическую радость, а наше счастье будет принадлежать миллионам...»

Следовательно, чтобы найти себя и правильно определить свое место в жизни, необходимо ответить на главные вопросы: в чем больше всего нуждается сегодня моя страна, что она ждет от меня, на что я способен, в какой области деятельности я могу полнее всего раскрыть себя. Эти вопросы неразрывно связаны: ты принесешь Родине наибольшую пользу, если сможешь точно «вписать» свои мечты, склонности и способности в то дело, которому собираешься посвятить свою жизнь, если дело, которому ты собираешься слу­жить, и особенности твоей личности гармонически сочетаются. Недаром в статье 40 нашей Конституции записано, что «граждане СССР имеют право на труд... включая право на выбор профессии,

рода занятий и работы в соответствии с призванием, способностями, профессиональной подготовкой, образованием и с учетом обществен­ных потребностей».

Но как оказаться «человеком на своем месте», как правильно выбрать профессию, если их тысячи, а ты один?

Хороший компас в мире профессий предлагает со­ветский психолог Я. А. Климов. В книге «Путь в про­фессию» он выделяет пять основных типов профессий по принципу отношения человека к различным объек­там окружающего мира.

Профессии первого типа — «человек — природа» объединяют полеводов, животноводов, пчеловодов, лесо­водов, агрономов, ветеринаров и т. д. Профессии второго типа — «человек — техника» — это слесари, швеи, шоферы, инженеры...

Те, кто имеют дело с разного рода условными знаками, шиф­рами, кодами, формулами, языками и пр., относятся к третьему типу профессий — «человек — знаковая система».

Маляры, копировщики рисунков, художники-оформители, жи­вописцы и т. д.— представители четвертого типа — «человек — художественный образ».

Наконец пятый тип профессий — «человек — человек» — вклю­чает продавцов, медсестер, воспитателей, преподавателей.

Е. А. Климов разработал специальную тестовую таблицу, ко­торая поможет сориентироваться в собственных интересах и склон­ностях, сделает разговор с самим собой на тему «кем быть?» более содержательным и конкретным. Приводим эту таблицу.

Пользоваться таблицей надо так. Читайте по порядку пункты таблицы и либо соглашайтесь с ними («да»), либо не соглашай­тесь («нет»).

Если вы отвечаете «да», то ставьте карандашом знак «+» перед соответствующей цифрой, стоящей в данном пункте в одном из вер­тикальных столбцов. Ответ «нет» можно иметь двоякое значение: либо просто отсутствие утверждения, либо активное отрицание. Во втором случае перед соответствующей цифрой ставьте «—», в первом — никакого знака. Пройдя таким образом все тридцать пунк­тов, подсчитайте алгебраические суммы отмеченных чисел в каж­дом из столбцов (цифры без знаков учитывать не нужно).

Наибольшие положительные суммы будут в столбцах, соответ­ствующих наиболее подходящим для вас типам профессий, малые суммы, а тем более отрицательные — неподходящим.

Разумеется, человек по склонностям и способностям может иметь предпосылки не к одной, а к нескольким профессиям. Что же, тогда надо выбирать между ними. Значительно труднее принять решение, когда выясняется, что к профессии, которая вам очень нравится, у вас данных маловато. В этом случае одно из двух: либо переклю­читься на что-то другое, более или' менее близкое, либо... Здесь, ребята, надо вспомнить об одном замечательном свойстве нашей

Таблица для ориентировочного определения предпочтительноготипа будущей специальности на основе самооценки