Глава 10. Связи между заданиями в структуре занятия

Любой школьный урок или занятие со взрослыми в большинстве случаев подчиняется одной основной цели. Однако одновременно существует ряд дополнительных целей, тесно связанных с основной. В настоящей главе нам предстоит выяснить, что предопределяет эти связи. Это поможет рассмотреть аспект планирования занятия, который часто выпадает из сферы внимания. Мы имеем в виду взаимодействие между различными видами речевой деятельности, не только однонаправленными (говорение и письменное выражение мыслей, чтение и аудирование), но и разнонаправленными (например, чтение и говорение).

Поясним, что означают «основная» и «дополнительная» цели и как они соотносятся. Например, урок может быть, в первую очередь, нацелен на формирование грамматического навыка употребления конструкций ask (tell) smb. (not) to do smth. Параллельно преподаватель может поставить цель развивать умение связного побудительного высказывания. Но обучение логике высказывания здесь не является самостоятельной целью: целевой навык может формироваться в высказываниях самого разного типа, т.е. не только в объяснительной побудительной реплике, где надо привести убедительные доводы, но и в реплике-отказе (Ask somebody else to help you.), и в возмущенной реплике (I told you not to touch my things, didn't I?!), и т.д. Навык тем прочнее, чем с большей вариативностью он задействуется, но умения здесь выступают в основном как фон, хотя они и совершенствуются. Так, например, в финальном задании можно предложить следующую инструкцию: A friend of mine wants to study English on his own. Give him some pieces of advice about what he should or should not do in order to learn the language quickly. (Use the structures: " Tell him (not) to...", " Let him..."). Explain why.

Однако для создания связного творческого высказывания учащиеся нуждаются в опорах. Здесь может использоваться чисто рецептивное задание типа: Прослушайте отдельные рекомендации и поднимите красную карточку, если вы согласны с той или иной из них, и синюю, если считаете ее бесполезной или вредной. Например: " Tell him to buy a dictionary and to memorize a page a day. " Затем можно предложить рецептивно-репродуктивное упражнение в чтении или слушании отдельных утверждений и их воспроизведении с трансформацией для выражения своего согласия или несогласия: " Let him look up every new word in the dictionary. " " Oh no, don't tell him to look up every new word: let him guess the meaning! " Вариант, аналогичный по трудности: Объедините высказыванияпопринципу: «Прежде всего,...», «Кроме того,...», «И наконец,...» или по принципу «С одной стороны,.... но с другой стороны,...». Оба этих задания принадлежат к четвертому звену (см. гл. 4), а завершающее задание, к которому они подготавливают, - к пятому звену. Таким образом, в данном случае позвеньевая цепочка заданий соблюдается. Однако иногда она может как бы временно размыкаться, включая в себя задания, словно бы и не связанные с основной целью, но в то же время косвенно направленные на ее достижение. Так, в нижеследующей цепочке заданий первое относится к четвертому звену, а третье - к пятому звену (т.е. оба тренировочные), в то время как промежуточное задание, готовя к последнему в плане говорения, с точки зрения рецепции, представляет собой речевую практику, т.е. как бы «опережает» третье задание.

1. Воспроизведите предложения в естественном темпе по памяти, выбирая завершение, соответствующее вашей точке зрения:

Leaving one's home and going on a journey makes people feel... (happy, miserable, depressed, sad, excited, carefree). After a long journey, one's home seems... (a dull and insignificant place, the best place on Earth, a strange place), etc.

2. Прочитайте отрывок вслух.Определите настроение автора, используя множественный выбор:

" Dry, desolate, and lonely Texas, rock, and sand, and dust, and the train. Lord God the crazy train rattling through Texas, the sky dark with dust and the smoker full of the sad faces, the travellers, the everlasting travellers of the Earth, going from one place to another, leaving one thing for another, and seeking God only knows what." (W.Saroyan)

a) the excitement of being on the road;

b) the loneliness resulting from being separated from thoseoneloves;

c) sympathy for man who is a lost child in this vast and unfriendly world, etc.

3. Объясните, какие чувства вы испытываете, уезжая надолго из дома (скомбинируйте высказывания из первого задания с фразами из второго и добавьте несколько предложений).

Итак, последовательность звеньев всегда соблюдается в русле чистой рецепции или чистой репродукции, но когда они сочетаются, теория звеньев не может объяснить преемственность заданий. Таким образом, теория звеньев должна восприниматься не как догма, а как ориентировочная основа планирования практического занятия. Следовательно, взаимосвязь звеньев и взаимосвязь видов речевой деятельности находятся в диалектическом противоречии, составляя тем самым своеобразное диалектическое единство.

Поэтому помимо опоры на звенья в планировании урока нужна еще одна система дидактических ориентиров, которая поможет ответить на многие вопросы:

Как располагать задания внутри одного звена?

Сколько заданий необходимо в пределах одного звена?

Могут ли задания меняться местами и при каких условиях это возможно? и т.п.

Рассматривая последовательность заданий в пределах одного звена, можно в какой-то мере опираться на интеллектуальные операции: ведь очевидно, что имитация легче, чем подстановка, а подстановка в большинстве случаев проще трансформации и тем более проще структурирования. Если одно задание базируется на одной интеллектуальной операции (допустим, классификации), а другое задание привлекает дополнительные операции (например, классификацию + набор), то очевидно, что второе сложнее, т.е. задания нельзя менять местами.

Но может быть и так, что относительная сложность двух или трех заданий одна и та же. Нужны ли тогда они все или можно обойтись одним? Если нужны все, то произвольна ли их последовательность? Могут ли они быть вообще не связаны друг с другом? А если на уроке возможны не связанные между собой задания, то могут ли они завершать урок или хотя бы этап урока?

Попробуем ответить на эти вопросы, описав, как задания могут быть связаны друг с другом и предлагать друг друга. При этом задания, принадлежащие к одному уровню сложности, соответственно относятся к одному и тому же звену, а задания разного уровня сложности могут относиться либо к разным звеньям, либо к одному и тому же.

Как показывает практический опыт, задания одного и того же уровня могут иметь между собой два типа связей.

1. Задания могут быть примерно идентичны по трудности и при этом связаны между собой либо основной интеллектуальной операцией, либо на основе общих навыков или умений (или даже отдельных компонентов умений). Например:

а) Отберите из списка качеств, необходимых преподавателю, те, что кажутся вам особенно важными для преподавателя иностранного языка. Расположите их по значимости. (Набор + перестановка).

б) Отберите из списка качеств, необходимых учителю, те, которые можно считать природным даром, а затем те, которые можно постепенно развить. (Классификация + набор).

Эти задания хотя и «могут обойтись друг без друга», все же каждое из них помогает выполнять другое, так как они стимулируют аналогичные мыслительные процессы на том же самом языковом материале. В принципе их можно менять местами. Такую связь между заданиями мы называем пересечением.

2. Задания могут быть примерно аналогичными по сложности и при этом относительно независимыми друг от друга. Сами по себе они никак не способствуют выполнению друг друга и поэтому кажутся никак не связанными. Единственное, что связывает их, - это то, что они в равной мере необходимы для выполнения последующего задания. Их зачастую можно менять местами. Такой вид связи мы называем констелляцией (constellation - созвездие), так как звезды в созвездии кажутся расположенными рядом, но на самом деле далеки друг от друга. Например, в констеллятивных отношениях находятся следующие задания:

а) Прослушайте предложения на родном языке и скажите, употребите ли вы при переводе на английский язык структуру " there is I are " или нет: Стол стоит в углу. На столе ваза с цветами.

б) Прочитайте следующие предложения вслух, соблюдая единство ритмического рисунка: Is there a map on the wall? Is there a globe on the desk?... etc.

В первом задании учащиеся тренируются в выборе конструкции, но произносительные задачи не ставятся; во втором же задании, напротив, сняты все смысловые трудности. Ни одно из заданий не помогает выполнить другое. Их можно дать в любом порядке. Пожалуй, единственный довод, почему их лучше не менять местами, состоит в том, что нежелательно переходить на родной язык в середине урока: это вредит непрочным артикуляционным навыкам на начальном этапе обучения.

Основное требование к констелляции состоит в том, что подобные задания обязательно должны объединяться. Кроме того, их не должно быть много подряд - не более двух-трех. Иначе структура урока предстает аморфной даже при условии завершающего объединения таких заданий.

Рассмотрим теперь остальные три типа связей, при которых задания находятся на разных уровнях сложности.

3. Детерминация (= подчинение) - тип отношений между двумя заданиями, когда первое из них является условием выполнения второго, снимая отдельную трудность или несколько трудностей. Тем самым формируемый навык или умение попадает в более естественные условия функционирования.

Детерминация - самый распространенный тип связи. Например, произношение отдельных звуков помогает произносить их же в словосочетаниях, произнесение словосочетаний - предпосылка для отработки интонации предложения и т.д. В принципе весь урок может быть построен исключительно на детерминативной связи. При этом цель каждого задания становится одним из условий непроизвольного запоминания [10]. Однако в реальных условиях обучения чисто детерминативная цепочка заданий урока - весьма редкое явление, потому что на любом занятии, какова бы ни была его цель, надо работать и над фонетикой, и над памятью, и над логикой, и т.п.

4. Объединение - тип отношений, при котором задание более сложного уровня использует результаты двух или трех заданий предыдущего уровня сложности. Задания, находящиеся в отношениях констелляции, обязательно должны объединяться. Приведем пример такого объединения.

а) Прослушайте предложения на родном языке и скажите, какой артикль вы употребили бы при переводе на английский язык: определенный, неопределенный или «нулевой».

б) Произнесите следующие словосочетания: отрабатывается примыкание безударных слогов к предыдущему ударному (a pen and a note-book) и редукция [d] перед согласным звуком (Bess and Ben; fish and meat).

в) Объедините следующие знакомые слова в логичные пары (по принципу: «эти предметы часто встречаются вместе»); используйте, где нужно, неопределенный артикль:

Cake, apple, tea, wine, milk, meat, pen, lamp, pencil, book, chalk, map, cat, dog, etc.

E.g.: A cake and an apple; a cake and tea, a cake and a knife; a cat and a dog; a cat and meat; a cat and milk, etc. (В третьем задании в равной мере необходимы произносительные навыки и выбор между «нулевым» и неопределенным артиклем.)

5. Последний тип связи мы назвали включением. В этом случае последующее задание как бы полностью вбирает в себя предыдущее. При этом ведущая интеллектуальная операция, как правило, остается той же, но задания отличаются по объему материала, по количеству факторов, которые надо принимать во внимание. Поэтому такие задания, конечно, нельзя менять местами. Этот тип связи нередко встречается, в частности, на уроках, посвященных поисковому чтению, когда зона поиска постепенно расширяется. Например:

а) Прочитайте текст об Олимпийских играх и найдите факты, свидетельствующие о том, что они еще с древних времен способствовали укреплению мира.

б) Найдите в тексте всю информацию, объясняющую, почему Олимпийские игры так популярны на всей планете. (Миротворческая миссия олимпиад - одна из причин их популярности, поэтому факты, отобранные в предыдущем задании, будут использованы и во втором задании как часть целого).

Вышеописанные связи можно графически представить следующим образом:

Проиллюстрируем некоторые типы связей в структуре урока. Предлагаемая ниже цепочка заданий проводилась как факультативное занятие для старшеклассников, рассчитанное на 60 минут и посвященное тренировке в употреблении пассивного залога (звенья 3, 4, 5). К третьему звену принадлежат некоммуникативные задания 1, 2, 3, к четвертому - задания 4, 5, 6, 7, из которых задания 5-7 можно отнести к реально-коммуникативным в плане выражения собственного мнения, но к условно-коммуникативным -по условиям выполнения, т.е. по жесткости языковых опор. К пятому звену относится последнее, восьмое задание.

1. Прослушайте предложения на русском языке и определите, какой залог вы употребили бы при переводе их на английский язык («условный перевод»). Например: «Теперь дома строятся очень быстро. Новые здания появляются в нашем квартале каждый месяц». и т.п.

2. Вспомните третью форму неправильных глаголов (give, take, bring, teach... etc.), повторите их хором, а затем дайте быстрый перевод следующих страдательных причастий на английскийязык: «обученный», «принесенный», «взятый» и т.д.

3. Прочитайте предложения вслух, вставляя глаголв нужной по смыслу форме активного или пассивного залога. Например:

Detective stories make good reading, but they (forget) very soon.

It's easier to be a student than to be a teacher. I mean it's much harder to give knowledge than to (teach)., etc.

4. Прослушайте отдельные высказывания и выразите ваше отношение к сказанному одним из следующих способов:

-Не is lucky (unlucky).

-It's very kind (unkind) of him.

He is given nice presents every month. - He is lucky.

He has given me a lot of nice presents. -...

He has forgotten all his old friends. -...

He is forgotten by all his old friends. -..., etc.

5. Прочитайте и воспроизведите по памяти каждое высказывание (Read, look up and say), предваряя его фразой, выражающей ваше отношение к сказанному: I (don't) think that..., I (can't) agree that..., I am (not) sure that...:

• Students who make mistakes should never be laughed at.

• We are respected by our teachers.

• We are taught many useful things at every lesson.

• Most teachers like to be criticized.

6. Воспроизведите по памяти каждое из предъявленных в графической форме высказываний, выбирая вариант, отражающий ваше.мнение (без предварительного обдумывания!):

People who are often shouted at usually (hate, enjoy, are afraid of) shouting at others.

To help others is (more, less) pleasant for an independent person than to be helped.

To a selfish person, it is (more, less) important to love than to be loved.

7. Используя данную подстановочную таблицу, скажите, как к вам относятся другие и как вы хотели бы, чтобы относились к вам.

8. Объясните, каким образом надо организовать наши занятия, чтобы они были максимально эффективными. Как учащиеся и преподаватели должны относиться друг к другу? Например:

Do you think that students should be given a lot of home assignments? Should they be criticized by their teacher if they fail to do something or is it better for the teacher to say nothing? Should lazy students be offered help? Should slow students be given more time to get ready? Do you want to be given a mark at each lesson? Does it make you work hard? Do you think students must be allowed to criticize their teachers? etc.

Первые два задания находятся в отношениях констелляции: первое направлено только на выяснение содержания (активное или пассивное значение возвратных глаголов русского языка), а второе - только на форму страдательного причастия неправильных глаголов. Третье задание объединяет первое и второе, так как требует и выбора залога, и припоминания формы страдательного причастия. Четвертое задание - рецептивное, условно-коммуникативное; оно требует принять два смысловых решения и определить: а) совершает ли человек действие сам или подвергается воздействию; б) положительный это факт или отрицательный. Задание относится к четвертому звену и, следовательно, подготовляется предыдущим (некоммуникативным), т.е. связано с ним детерминативно. Пятое задание также основано на принятии смыслового решения в пределах отдельных предложений и поэтому «пересекается» с четвертым, а вместе они облегчают выполнение шестого задания, которое сложнее тем, что требуется быстро принимать решения - не дается времени на обдумывание: технически это удобно делать с помощью графопроектора. (На схеме четвертое задание, пересекаясь с пятым, стоит чуть-чуть в стороне, так как отличается от остальных своей чисто рецептивной направленностью.) Шестое задание, в свою очередь, обусловливает появление седьмого, т.е. готовит к связному высказыванию в жестких рамках подстановочной таблицы. Детерминативна и последняя связь - между седьмым и восьмым заданиями, поскольку связный монолог по подстановочной таблице облегчает построение собственного высказывания, где опоры не навязываются, а предлагаются как один из возможных путей построения развернутого высказывания.

В восьмом задании полезно дать учащимся не только вопросы, но и образец (хотя бы несколько первых предложений), чтобы показать возможности выражения разнообразных мнений и варьирования языкового материала в пределах отработанных структур, что практически исключает ошибки. Например: I like to be given excellent marks and I don't like to be criticized. I'm sorry to say we are often criticized by our teachers. But we are never laughed at. We are respected by our teachers. People who are often laughed at are usually too shy, and people who are shouted at often enjoy shouting at others... etc.

Приводим схему вышеописанного занятия.

Данная последовательность заданий оптимальна в том случае, если учащийся успешно справляется с ними, но испытывает определенную трудность. В более сильной группе нет смысла так мелко их членить: можно объединить пятое и шестое задания, сразу задав более быстрый темп выполнения. В слабой же группе, напротив, может понадобиться промежуточное задание: например, перед третьим заданием можно дать тренировку в чтении вслух готовых предложений для снятия ритмико-мелодических трудностей, а перед пятым заданием полезно дать тренировку в наращивании предложения по памяти: Students must be encouraged. Slow students must be encouraged. Hardworking but slow students must be encouraged. Hardworking but slow students must be encouraged at every lesson..., etc.

В структуре данного занятия представлены четыре типа связей: констелляция, объединение, детерминация и пересечение. Кроме прямых связей между соседними заданиями, предыдущие задания могут косвенно способствовать выполнению последующих, отстоящих на несколько уровней, что показано на схеме пунктирными линиями.

Предлагаемый нами перечень связей между заданиями не рассматривается как окончательный и единственно возможный. Однако даже в таком виде он достаточен для адекватного описания любого занятия по иностранному языку в плане соподчиненности его частей единой цели. Оперируя пятью типами связей и соотнося их со звеньями учебного процесса, преподаватель может проверить в ходе планирования занятия, насколько то или иное задание отвечает отведенной ему роли, вытекает из предыдущих и способствует выполнению последующих.

Структура занятия, безусловно, зависит от его типа (о типологии занятий речь пойдет в следующей главе). Но эта зависимость не может быть жесткой: ведь на структуру занятия влияют и особенности формируемого умения, и характер языкового материала, и ступень обучения, и специфика конкретной учебной группы. Привходящих моментов достаточно много - вплоть до места занятия в расписании. Поэтому, рекомендуя преподавателю учитывать типы связей между заданиями, мы имеем в виду не навязанные схемы, а общие положения, которыми можно руководствоваться:

1. Исходя из принципов доступности и последовательности, основным типом связи между заданиями должна быть детерминация, выступающая в структуре занятия в роли своеобразного «позвоночника».

2. Тем не менее, на занятии по иностранному языку детерминация в чистом виде, как правило, не встречается. Ведь в изучении иностранного языка, в отличие от многих других предметов, успешность достижения цели занятия определяется не столько применением нового знания, сколько прочностью и гибкостью приобретенных ранее навыков и умений. А умения и навыки требуют постоянного подкрепления. Значит, на занятии по иностранному языку неизбежны отклонения от чисто детерминативной цепочки. К примеру, более частотным должно быть констеллятивное начало занятия, естественное для первого звена формирования навыка или умения, где по очереди осмысляются различные его компоненты, или для третьего звена, где по очереди снимаются фонетические, лексические и грамматические трудности.

3. На начальной ступени обучения иностранному языку (в школе или в вузе), в силу многоплановости задач каждого занятия, можно ожидать, что детерминированные цепочки будут весьма короткими и что таких цепочек в структуре школьного урока и тем более сдвоенного занятия в вузе может быть несколько. Например, как только мы научили учащихся распознавать новый звук, произносить его изолированно в словах, во фразах и затем перешли к введению другого звука, мы начинаем новую цепочку заданий. И поэтому на начальной ступени особенно важно предусмотреть возможности объединения констеллятивных концов таких цепочек (см. схему), ибо основной постулат при построении любого занятия состоит в том, что ни одно промежуточное задание не должно быть «тупиковым»: любое задание должно быть необходимым для выполнения завершающего задания урока.

4. «Обрыв» детерминативной цепочки в принципе допускается, но лишь при том условии, если «повиснувшее» задание будет «подхвачено» через некоторое время в структуре этого же урока, т.е. его результаты все равно понадобятся для достижения общей цели. Временный «обрыв цепочки» может встретиться на занятии, где один и тот же навык или одно и то же умение формируется с привлечением различного языкового материала, различной тематики (см. пример занятия, обучающего монологическому высказыванию на основе фабульного текста). Такой временный обрыв естествен в структуре занятия, преследующего две равноправные практические цели, на первый взгляд, мало связанные между собой (см. пример занятия, имеющего целью параллельное формирование грамматических навыков и монологических умений).

5. Реализуя принцип взаимосвязи между различными видами речевой деятельности, следует по возможности избегать констелляции. Ведь задания одного и того же уровня сложности в разно-направленных видах деятельности (например, в чтении и говорении) вполне можно связать «пересечением», если оба задания будут основаны, допустим, на операции обобщения или на умении парафраза и т.п. (см., например, занятие, формирующее умения вести групповую беседу).

6. «Пересечение» заданий методически наиболее целесообразно и в тех случаях, когда необходимо вызвать у учащихся повторное употребление языковых единиц, не усложняя ни языковых, ни психологических, ни смысловых задач, но вместе с тем избегая их механического повторения. Допустим, от первокурсников требуется воспроизвести связную серию общих вопросов со зрительной опорой по принципу Read, look up and say. Это вызывает трудности и в произношении, и в интонации, и в запоминании предложения, и в понимании лексики на фоне решения смысловой задачи. Поэтому даются два пересекающихся задания:

а) отберите вопросы, представляющие общие проблемы (а не частные детали, касающиеся только вас), и воспроизведите их по степени важности;

б) перечитайте эти же вопросы и отберите те, которые вы год назад задали бы старшекурснику, чтобы выяснить, стоит ли поступать на наш факультет.

Предусмотрев оба задания, мы не обязаны непременно использовать и то, и другое: в сильной группе одного из заданий будет достаточно или можно предложить оба, но как варианты по выбору студента.

7. К связи типа «включение» рекомендуется прибегать в тех случаях, когда при становлении нового сложного навыка мы вначале знакомим учащихся только с ядерным значением явления и учим выполнять соответствующие учебные действия. Потом подключаются и более частные, периферийные значения, после чего предлагается выполнить такие же учебные действия, что и раньше, но с учетом дополнительных факторов, делающих задание более сложным. Например, при осмыслении функций определенного и неопределенного артиклей ядерным значением является причисление слов к классу или выделение их из класса. Здесь особенно уместно упражнение на «условный перевод»: Какой артикль вы употребили бы при переводе данных предложений? Когда учащиеся научатся легко выбирать артикль в этих условиях (мысленно подставляя «этот», «один», «любой» и т.п.), добавляются периферийные значения: например, обобщающая функция определенного артикля (Тhе lion is a strong animal) или неопределенный артикль перед именем собственным в значении «картина, написанная данным художником» (a genuine Picasso) и т.д. То же задание в условном переводе предполагает подключение новых критериев выбора артикля к уже знакомым.

8. При формировании нового умения связь типа «включение» рекомендуется при изменении коммуникативной ситуации, когда в одном задании достаточно реализовать лишь ядерные компоненты умения, а в другом требуется учитывать дополнительные факторы ситуации общения (см., например, занятие, формирующее умения групповой беседы).

Безусловно, проблема связей между заданиями нуждается в дальнейшем исследовании. Однако сам факт выделения типов связей и основных закономерностей их функционирования дает преподавателю относительно надежный инструмент, помогающий планировать и анализировать занятие в любом типе учебного заведения.

В педагогическом вузе это особенно важно, так как практические занятия по иностранному языку являются средством формирования профессиональных методических умений.

В дальнейших главах все примеры практических занятий сопровождаются соответствующей схемой связей между заданиями.