Глава 8. Выражать свои мысли можно и в ходе тренировки

Основная задача этапа тренировки - автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит (пишет), и тем, как он оформляет свои мысли. Это позволяет ему перейти к речевой практике, где он сможет сосредоточить основное внимание на содержании, а не на форме высказываний. Тренировка же в чтении и аудировании позволяет понимать значение каждого предложения в естественном темпе без мысленного перевода на русский язык.

Но тренировка нужна не только при формировании навыков. Она необходима и для становления речевых умений, если они отсутствуют или неэффективно функционируют на родном языке. Правда, здесь неуместно говорить об автоматизации: ведь нельзя же механически, автоматизированно классифицировать объекты, приводить контраргументы и т.д. Скорее, тренировка при формировании умений нужна для того, чтобы расчленить сложное умение на компоненты, дать учащемуся надежные инструкции для правильного выполнения действия и добиться оптимальной скорости принятия смысловых решений.

Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что этап тренировки - самый важный этап: успешность овладения языком зависит прежде всего от правильной градации заданий по сложности, от умения преподавателя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

В главе 4, характеризуя процесс становления навыков, мы прибегли к рабочему термину «звено» и отнесли к этапу тренировки звенья 3, 4, 5. Для удобства описания мы будем и далее группировать типы заданий по звеньям.

Этап тренировки начинается с описанной выше «фонетической зарядки». На старших курсах языкового вуза «фонетическая зарядка» тоже необходима, но она присутствует как дополнительная, а не как основная функция начального задания. И все же начальные задания на практическом занятии даже на IV-V курсах, как правило, носят тренировочный характер. Они могут быть направлены на развитие памяти, но желательно добавить и смысловую задачу. Например:

" During Thackeray's lifetime many foolish persons called him cynical. Since his death, others not much wiser have called him a sentimentalist. Both judgments were complementary exaggerations of the fact that he gives us that mixture of the pathetic and the humorous that is latent in all humour. An intense appreciation of the ludicrous aspect of actual human life exists in Thackeray not so much alternately as side by side with an equally intense appreciation of'the pity of it."

The last sentence sums up Thackeray's attitude to life in general. Reproduce the information paraphrasing the last sentence lest its message should be misunderstood.

Зачастую в школе и на младших курсах языкового вуза тренировка начинается с одного или нескольких некоммуникативных упражнений, что вполне закономерно. Такие задания позволяют учащемуся сосредоточить внимание на форме высказывания. Они соответствуют третьему звену. К ним предъявляется требование естественной скорости и слитности.

Примеры некоммуникативных тренировочных заданий: «Прочитайте (прослушайте) предложения и скажите, какой залог в них употреблен». «Воспроизведите по памяти каждое отдельное предложение, употребляя глагол в скобках в нужной видо-временной форме» и т. п.

Нет нужды перечислять другие некоммуникативные тренировочные приемы - не потому, что мы отрицаем их полезность, а потому, что их типология достаточно хорошо известна каждому преподавателю иностранного языка. И все же, признавая роль формальных упражнений, мы полагаем, что их количество может быть минимальным: ведь вместо языковой инструкции в большинстве случаев можно предложить условно-коммуникативную. И пусть речевая задача здесь навязана и учащиеся не выражают своих мыслей, общение моделируется по принципу «так в жизни бывает». Главное, чтобы по языковой сложности задание оставалось прежним, иначе неизбежны ошибки.

Допустим, что занятие посвящено навыкам употребления степеней сравнения прилагательных, а в учебнике предлагаются задания в частичном переводе типа «раскройте скобки», например: I'd like to buy а (потеплее) coat.

Учащийся выполняет две операции: а) припоминает лексическую единицу warm; б) решает, какую форму выбрать: синтетическую или аналитическую. Значит, задача преподавателя - найти такую условно-коммуникативную ситуацию и так сформулировать инструкцию, чтобы перед учеником стояли те же две языковые задачи и чтобы ему не приходилось самому придумывать, что сказать. Например:

Прослушайте реплики и согласитесь, что вам нужна вещь, которой более присуще как раз противоположное качество. Начинайте ответ с: " Oh yes, I need... (I'd like..., I want...) ". Например:

" These jeans are too expensive for you."

" Oh yes, I need cheaper jeans."

" This book must be too dull for you."

" Oh yes, I want a more interesting book.", etc.

При такой формулировке задания оно принадлежит уже не к третьему, а к четвертому звену: трудности так же расчленены, как и в третьем, но добавляется ситуация общения. А поскольку языковые трудности в них аналогичны, задание в том виде, как оно дано в учебнике, уже не нужно.

Готовясь к занятию и опираясь на материал конкретного учебника, преподаватель иностранного языка может столкнуться с двумя различными проблемами: либо учебник «традиционно» построен на формальных упражнениях, и тогда методическая проблема в том, чтобы перестроить их на коммуникативной основе, либо учебник коммуникативен, но в нем не учитывается специфика родного языка и недостаточно градуированы языковые трудности. Поэтому в итоге перед преподавателем стоит все та же задача - на каждом уроке создавать градуированную цепочку коммуникативно-ориентированных заданий, пользуясь учебником как «сырьем».

Не следует также забывать, что задание может обладать некоторыми признаками коммуникативности даже будучи преимущественно формальным. Так, воспроизведение коротких диалогов по памяти будет эффективнее, если требовать обращенности речи и различного психологического рисунка роли в одном и том же диалоге. Например, микродиалог типа " Don't." " Sorry? " " Don't! " " Why not? ", построенный на контрасте звучания буквы «о» в открытом и закрытом слоге, может воспроизводиться с учетом следующих взаимоотношений собеседников: а) первый мягко настаивает, второй недоумевает; б) первый угрожает, второй звучит вызывающе.

Иногда задание по способу выполнения не моделирует речевого акта, но по интеллектуальным операциям, по направленности на смысл соответствует параметрам коммуникативного задания. Например: Из следующего набора характеристик объекта выберите те, которые отличали бы его от другого заданного объекта. Поэтому типология заданий по интеллектуальным операциям не менее важна, чем учет их коммуникативной ценности.

В теории и практике преподавания иностранных языков достаточно разработана типология условно-коммуникативных упражнений, построенных как реплика по заданной модели в ответ на побудительную реплику. При этом интеллектуальные операции выстраиваются по мере усложнения: имитация - подстановка - трансформация - структурирование (см.: [19; 24]). Способы построения условно-речевой ситуации, предложенные в этих и аналогичных учебных пособиях, можно переносить и на изучение других языковых явлений. Упомянутые интеллектуальные операции могут также сопровождаться сжатием или расширением ответной реплики, сочетанием подстановки и трансформации, трансформации и структурирования и т.д. Немаловажно, что каждая операция с собственно языковым материалом может сочетаться с принятием смыслового решения.

Имитация в чистом виде, используемая в ответных репликах по модели, представляет собой довольно примитивную задачу. Например:

1. Прослушайте и скажите, что вы тоже это делаете (сделали, умеете, любите, собираетесь сделать и т.п.):

" I work at my English every day."

" I work at my English every day, too."

Поэтому чаще имитация сочетается с другими операциями:

2. Прослушайте вопросы, дайте на них краткие ответы и задайте преподавателю аналогичный вопрос: «А вы?». Помните о логическом ударении!

" How long does it take you to get to the University? " " About... minutes. And how long does it take you to get to the University? " (Операция расширения).

3. Прослушайте высказывание и ответьте, как вы относитесь к услышанному. Воспроизведите высказывание, начиная его с: " It's a pity...", " I'm glad...", " It's strange...", " It's natural...":

" We have to do the job together."

" I'm glad we have to do the job together."

4. Прослушайте (прочитайте) и воспроизведите следующие высказывания, предваряя их фразой, выражающей согласие, несогласие или неуверенность: " I agree that... ", " I don't think that... ", " I am not sure that... " (см., напр.: [5]).

5. Прочитайте и воспроизведите высказывания, указывая, насколько распространено данное мнение (" Many people think... ", " It's customary to believe...", " Nobody thinks...", " Few people share the opinion..."):

" Keeping to a vegetarian diet prolongs one's life."

" It's customary to believe that keeping to a vegetarian diet prolongs one's life." (В заданиях 3-5 имитация сочетается с принятием смыслового решения в условиях выбора).

Аналогично имитативным заданиям, подстановка, трансформация и другие операции могут даваться в чистом виде или в сочетании с принятием смыслового решения:

1. Прослушайте реплики и поправьте говорящего: скажите, что упомянутое действие должно быть совершено на день (час) раньше:

" The telegram must be sent on Friday."

" Oh no, the telegram must be sent on Thursday." (Простая подстановка).

2. Прослушайте и дайте количественную оценку факту (употребляйте " much", " many", " few", " little"):

" We have half a pound of sugar."

" We have little sugar."

" Pete has four friends."

" Pete has many friends! " (Подстановка с принятием смыслового решения).

3. Прослушайте и подтвердите, что скорее всего так оно и было:

" Do you think he took the 7 o'clock train? "

" Yes, he must have taken the 7 o'clock train." (Простая трансформация).

4. Прослушайте и попросите говорящего уточнить свою мысль:

" Why did you go shopping? We have enough food at home."

" Do you mean I needn't have gone shopping? "

Или:

" Why did you take my dictionary? I use it every day."

" Do you mean I shouldn't have taken your dictionary? " (Трансформация с выбором модели на основе принятия смыслового решения).

5. Согласитесь или возразите и предложитесвой вариант:

" Students should be given tests once a week."

" Oh no, students should be given tests twice a year." (Смысловой выбор между имитацией и подстановкой по собственному усмотрению).

6. Прослушайте и согласитесь, что обоим объектам упомянутое качество присуще в одинаковой степени, или же скажите, какому из них оно присуще больше:

" Logical thinking is important in language learning. Memory is important, too."

" Oh yes, logical thinking is just as important in language " learning as memory."

Или:

" Yes, but memoryis more (less) important in language learning than logical thinking." (Трансформация с объединением и принятием смыслового решения.)

Перед заданиями такого типа желательно дать упражнениеназапоминание расширяющихся предложений, где будут представлены структуры, которыми предстоит овладеть. Например:

Skiing is easier than skating. Skiing is easier but more dangerous than skating. Skiing is easier and just as pleasant as skating, but it is more dangerous than skating.

Если подстановочные или трансформационные упражнения выполняются не как многократная реакция на побудительные реплики преподавателя, а в форме диалога между двумя учащимися, то визуально предъявляется образец, где подлежащие замене элементы выделены и даны варианты их замен (см., напр.: [17; 50, 51]).

При составлении подобных микродиалогов важно заставить собеседников внимательно слушать друг друга, чтобы выбор лексического наполнения ответной реплики зависел от содержания предыдущей. В этом случае тренировочное упражнение в большей степени обеспечит подготовку к речевой практике, так как задействуется механизм смыслового упреждения. Сравните два микродиалога из учебника Б. А. Лапидуса и М.М.Неусихиной [17, С. 158]:

a) - Why doesn't A. get a pension? (work, go to school, etc.)

- He (She) is too young to get a pension, (busy, lazy, old, etc)

b) - How old is A.?

- He (She) is... years old.

- What does he (she) do?

- He (She) is a teacher (an agronomist, an engineer, etc)

- Where does he (she) live?

-At 27 Tolstoi Street, Flat 6 (any numeral, any name)

В первом из этих диалогов коммуникант должен мгновенно принять решение о том, какое качество (молодость, старость, лень, занятость и пр.) мешает человеку выполнить упомянутое действие. Механизм антиципации должен работать здесь с такой же активностью, как и в реальном диалогическом общении. Во втором же случае все ответные реплики могут быть подготовлены заранее, и студенту остается лишь определить, говорит ли его партнер о мужчине или о женщине. Поэтому второй диалог в меньшей степени готовит к реальной коммуникации.

Имитация, подстановка и трансформация реализуютсяи вомногих других типах упражнений, кроме ответной репликипо модели. Например:

1. Look through the following questions and find those that contain universal problems. Reproduce them in the order of their importance:

Is your memory good?

Are you making progress?

Are people born with a gift for languages?

Is it possible to study a foreign language alone? etc. (Имитация + классификация + перестановка.)

2. Pronounce the words and then use some of them to complete each sentence. Remember to use an article where it is necessary:

Biscuit, steak, pastry, lemon, jam, ham, chocolate, chop, orange, porridge, etc.

... is/are no good to a hungry man.

... is just the right thing for lunch.

... is a delicious thing to make a sandwich with.

What's the good of tea without...? (Имитация + выбор.)

3. Speak to your partner. Add some of these phrases to the dialogue:

(Имитация +отбор + комбинирование.)

4. Insert the question words (when, where, what, whom, how, how long) and use the right form of the verb:

(Выбор + трансформация; в итоге получается связный условно-коммуникативный диалог.)

5. Ask your friend why he didn 't do the same:

a) I spoke to the boss. Why didn't you...?

b) I read the fax at once. Why didn't you...?

c) I wrote an answer in English. Why didn't you...?

d) I sent it by E-mail. Why didn't you...?

(Трансформация по модели, в результатечего получается связный услоено-коммуникативный монолог).

6. Finish the phrases logically:

a) I didn't send them a fax, but I... (sent them a telegram, phoned them, etc.).

b) I didn't see her at the office, but I..., etc.

(Трансформация по модели или подстановка с самостоятельным лексическим расширением).

7. Compare your city and Moscow (or any two cities you know well). Use some of these phrases:

(Подстановка на основе принятия смыслового решения и построение связного высказывания.)

Задания в подстановке и трансформации во многом выигрывают в мотивации, если проводить занятия как викторины и подбирать материал, требующий демонстрации своего кругозора. Так, следующие примеры приводятся в зарубежном пособии " Quizzes":

a) Answer the following questions:

Which is the most spoken language? (English, Spanish, Chinese)

Which is the largest ocean? (Pacific, Atlantic, Indian)

Which is the longest river? (Nile, Mississippi, Amazon)

(Подстановка + догадка или знание фактов).

b) Make up sentences using the model:

The Mississippi is longer than the Amazon.

Mars - Venus (near the Sun)

Parthenon - Colosseum (old)

A tortoise - a snail (slow)

Следующая по сложности после трансформации операция с большей степенью самостоятельности высказывания - это комбинирование, т.е. составление связных высказываний из отдельных предложений или из более коротких связных высказываний согласно заданному намерению. Если готовые высказывания комбинируются без изменений, то такое задание идет вслед за имитативным. Однако большую коммуникативную ценность имеют задания в комбинировании микродиалогов или микромонологов, предварительно отработанных с различными подстановками. В этом случае заданные коммуникативные намерения оставляют значительную свободу для творчества и для выражения своего отношения к объекту высказывания. Таким заданием в начальный период обучения можно завершать даже вузовское занятие, где оно условно выполняет роль речевой практики.

Лишь после самой тщательной подготовки учащийся будет способен самостоятельно конструировать собственные высказывания, соблюдая интонационный рисунок и естественный темп речи. Преждевременный выход в самостоятельное структурирование приведет либо к ошибкам в форме или в ситуативной обусловленности употребления языковых явлений, либо к длинным паузам и запинкам, искажающим ритмико-мелодическое оформление высказывания.

Примеры условно-коммуникативных заданий в структурировании.

1. Прослушайте, о чем сожалеет говорящий. Скажите, что произошло бы в прошлом или происходило бы сейчас, если бы этого не случилось:

" It's a pity he came so late."

" Oh yes. If he hadn't come so late, we would be watching the play at the theatre now." ("... wouldn't have got soaked through", etc.).

(Отрабатывается употребление форм сослагательного наклонения и быстрота реакции.)

2. Дайте связное комментирующее высказывание, начав с заданного предложения и продолжив одним из вариантов и далее по своему усмотрению:

Не is sitting in his room all alone...

a)... Staying alone is useful from time to time....

b)... It isn't good for anyone to stay alone on Sunday....

c)... He seems to be angry....

(Можно добавлять от одного-двух предложений до целого монолога, поэтому тренировка здесь граничит с речевой практикой. Здесь отрабатывается логика построения высказывания и могут совершенствоваться многие навыки, например употребление Present Continuous, структуры Let smb. do smth. и т.п.)

3. Составьте и воспроизведите два ряда вопросов, которые вы задали бы, имея намерения: а) расспросить, все ли собеседник делает для укрепления своего здоровья; б) разузнать, достаточно ли времени собеседник уделяет интеллектуальной деятельности. (Отрабатывается структура вопросов, умение самостоятельно отбирать важные характеристики объекта высказывания и располагать их в логичной очередности.)

4. Дайте совет, как следуетвести себя в каждой из следующих ситуаций:

if somebody is rude to you;

if your child demands pocket money;

if people ask you personal questions;

if people don't understand what you are telling them;

if you lose in a competition;

if your friend tells you a lie.

(Здесь реализуется интеллектуальная операция принятия решения в неоднозначной этической ситуации и параллельно отрабатывается быстрота структурирования на грамматическом и лексическом уровнях.)

Особенность подобных заданий заключается в том, что такая неоднозначность проблемы позволяет, во-первых, строить высказывания самой различной длины - от одного предложения до целого монолога, а во-вторых, в значительной мере отвлекает внимание учащихся на содержание высказывания. Поэтому такой тип задания может использоваться на занятии дважды: как одно из начальных тренировочных заданий, рассчитанных на минимальное высказывание, и как завершающее задание, где те же проблемы требуют обоснованной аргументации и учета вариантов коммуникативной ситуации. (" If somebody is rude to you, you should take the speaker's mood into consideration. If the speaker is on the point of tears..." etc.)

Особым типом тренировочных упражнений являются подстановочные таблицы. Появившиеся еще десятилетия назад в работах Г. Палмера, П. Хэгболдта и других зарубежных методистов, они успешно используются в современных учебных пособиях как у нас в стране, так и за рубежом. При этом подстановочная таблица рассматривается как возможность обеспечить безошибочное структурирование предложений, когда одна и та же структура повторяется с разнообразным лексическим наполнением.

Остановимся подробнее на этом типе задания, так как, на наш взгляд, возможности подстановочной таблицы далеко не всегда используются полностью. Нередко эти таблицы бывают лишены коммуникативного содержания, оторваны от ситуации общения и поэтому для учащегося выглядят почти лишенными смысла. Сравните две таблицы [17, С. 140, 168]:

a)

В обоих случаях реальной коммуникации нет. И все же высказывания, составленные по первой таблице, в какой-то мере воспроизводят акт общения: каждое из них звучит как относительно законченная реплика и требует принятия смыслового решения, чтобы логично связать два предложения в единую реплику.

По второй же таблице студент составляет не «высказывания», а именно «предложения», так как здесь не требуется никакого соотнесения хотя бы с воображаемой ситуацией, а нужно лишь элементарное знание сочетаемости лексических единиц («делать» можно торт или ошибки, «читать» - пьесу и т.д.). Поэтому первая таблица эффективнее: она условно-коммуникативна, в то время как вторая некоммуникативна.

Подстановочную таблицу можно считать «естественно-коммуникативной», если она позволяет учащемуся составить высказывания, в которых он что-либо сообщает о себе или выражает собственное мнение. Практика показывает, что в такие таблицы «укладывается» большинство языковых явлений. Например, структура see/hear smb. do smth. может быть предложена для отработки в чисто формальной таблице [17]:

Но можно предложить и иную таблицу, которая стимулировала бы выражение собственных мыслей, например:

При работе со второй таблицей учащийся принимает двойное смысловое решение: о частотности упоминаемых фактов и об их желательности или естественности. По языковой трудности обе таблицы идентичны, но первая соотносится с заданием третьего звена (см. гл. 4), а вторая - с заданием четвертого звена, так как предлагает речевую задачу и тем самым облегчает переход к речевой практике.

(Однако и работу над некоммуникативными таблицами также можно сделать менее формальной, если предложить задачи типа Составьте предложения, которые заставили бы товарищей усомниться в вероятности события: " I saw the old woman climb a tree." Или: Составьте предложения, которые были бы уместны, если вы оказались бы свидетелем несчастного случая, преступления и т.п.).

Применение «коммуникативных» подстановочных таблиц повышает внутреннюю мотивацию обучения. Помимо возможности выразить свою точку зрения без риска сделать ошибку, повышение мотивации объясняется еще и тем, что многие таблицы позволяют строить связное высказывание, как правило, в форме объяснения или полемики. Так, например, нижеследующая таблица предлагалась первокурсникам в середине первого семестра:

С помощью подобной таблицы составлялись связные высказывания примерно следующего содержания:

It is necessary but difficult to study foreign languages. It is important to exercise your memory and to think logically. It is difficult not to make mistakes. It isn't easy to work till late at night. But it is interesting to learn new things and it is pleasant to feel your progress every day.

Подстановочная таблица - одно из эффективных средств расширения лексического запаса студентов за счет материала домашнего чтения на занятиях по устной практике. Например, в начале II курса при изучении произведений С.Моэма на занятиях по устной практике обсуждаются проблемы человеческих взаимоотношений (кстати, прекрасно «ложащиеся» и на такие грамматические явления, как придаточные определительные предложения или пассивный залог). Здесь помогут таблицы следующеготипа:

а)

b)

Эффективное запоминание лексических единиц объясняется снятием трудностей структурирования при одновременной активизации операций выбора, перебора вариантов, набора, принятия смыслового решения, особенно, если естественно-коммуникативный характер таблицы обеспечивает личностную вовлеченность.

Безусловно, такие таблицы приносят ощутимую пользу лишь в том случае, если в последующих тренировочных или речевых заданиях результаты работы по таблице станут одним из условий решения творческой задачи. Так, например, после работы с этими двумя таблицами может последовать еще одно коммуникативное тренировочное задание, но уже не четвертого, а пятого звена, т.е. с большей свободой самовыражения:

Work in pairs: respond to the following statements reproduced by your partner choosing one of the phrases on the right and adding a sentence or two to explain why you think so:

E.g.: " People ought to make a point of saving money." " I wonder. It's hard to do without the good things of life while you are young enough to enjoy them. What's the use of having money when you are old? "

После подобной тренировки студентам предлагаются речевые задания типа:

It's wrong to judge people lop-sidedly. A human being is a complex creature and often a contradictory figure. It's possible to admire a person and to pity him at the same time or to respect one and disapprove of him, etc. Explain in detail what you think of people who:

- can never make both ends meet and are unable to save money;

- find it natural to be at the beck and call of others and are happy to do others any little service they can;

- are full of prudence and common sense and will never make fools of themselves;

- don't mind being laughed at as long as it amuses others and helps them to be on friendly terms with everybody.

Таким образом, роль подстановочной таблицы, как и любой другой «коммуникации с подстраховкой», выявляется только в рамках целого занятия. И все же мы позволим себе подробнее остановиться на этом типе упражнения, так как в существующих пособиях его возможности используются далеко не полностью.

В подстановочных таблицах можно успешно формировать несложные умения диалогического общения параллельно с навыками употребления вопросительных конструкций. Учащиеся расспрашивают друг друга по таблице, кратко отвечают на вопросы и запоминают, что ответил собеседник. Затем каждый из них в монологической форме суммирует полученные сведения и комментирует их, начиная свой ответ с I'm glad that...It's a pity that.- It's strange that...:

Данная таблица обучает умению запрашивать фактическую информацию.

Таблица же, приводимая ниже, рассчитана на выяснение мнения собеседника по ряду взаимосвязанных проблем и предполагает выражение согласия/несогласия с услышанным.

(E.g.: " Is it important to have tests every week? " " I think it is." " And I am not sure." Or: " Is it necessary to remember every new word you come across? " " I don't think so." " I quite agree with you.")

Подобные задания в значительной мере способствуют созданию атмосферы сотрудничества на занятии, так как позволяют студентам или слушателям курсов уже на начальном этапе излагать свое мнение о полезности и трудности отдельных заданий. Преподаватель же получает значимую информацию о предпочтениях учащихся.

Обучение умениям диалогического общения отнюдь не означает, что подстановочная таблица должна быть основана на вопросительной конструкции. Так, при обучении использованию придаточных определительных предложений один учащийся составляет утверждения по таблице, которые отражают его личное мнение, а второй подтверждает, уточняет или опровергает сказанное, одновременно тренируясь в употреблении few, many, no:

E.g.: Oh yes, there are many people (teachers, etc.) of this kind.

Oh yes, but there are very few boys (girls, etc.) of this kind.

Oh no, there are no such students (children, etc.).

Подстановочная таблица может использоваться и более гибко, с большей вариативностью типов связных высказываний, диалогических или монологических. Рассмотрим варианты заданий по лексической подстановочной таблице следующего типа:

Возможные инструкции:

1. Пожалуйтесь партнеру-«врачу» на свои недомогания. Пусть он даст вам несколько советов. Затем поменяйтесь ролями.

2. Прослушайте жалобу «пациента». Задайте несколько дополнительных вопросов о его самочувствии. Дайте один или несколько врачебных советов.

3. Пожалуйтесь на плохое самочувствие и на перегрузку. Объясните, что вы нуждаетесь в лечении и в изменении режима дня (монолог).

4. Сгруппируйте симптомы таким образом, чтобы предложить единый комплекс советов (монолог).

Коммуникативность подстановочной таблицы обеспечивается, с одной стороны, ее проблематикой, а с другой стороны, таким построением, при котором учащийся имеет каждый раз возможность сделать выбор из нескольких вариантов в соответствии с собственным мнением или логикой высказывания. Один вариант начала может допускать выбор двух-трех вариантов завершения высказывания, другой - почти всех и т.д. Одно и то же завершение высказывания может повторяться с разными зачинами. Таблицу нельзя считать удачной, если каждому началу высказывания соответствует лишь одно его завершение: отбрасывая «отработанные» варианты, мы тем самым сужаем дальнейший выбор. Но если на выбор завершения высказывания вообще не налагаются смысловые ограничения, это также снижает внутреннюю мотивацию.

При разработке содержания подстановочной таблицы желательно подбирать материал так, чтобы высказывания не были трюизмами (избитыми истинами), чтобы одно и то же качество объекта могло оцениваться по-разному, в зависимости от личности говорящего.

Подстановочная таблица удобна и тем, что в ней наряду с лексическими можно одновременно отрабатывать два-три грамматических явления. Минимальное высказывание может состоять из двух предложений. Например, в следующей таблице отрабатывается употребление глагола must в значении «вероятно», разные формы инфинитива и употребление прилагательных в структуре " look + adj.".

Однако и в пределах высказывания, состоящего из одного предложения, можно совместить две-три грамматических задачи. Например, тот же глагол must может отрабатываться параллельно с видо-временной формой Present Perfect:

Все вышеприведенные подстановочные таблицы соответствуют четвертому звену формирования навыков, так как обеспечивают условно- или реально-коммуникативное высказывание в условиях, исключающих интерференцию. Но многие таблицы позволяют плавно перейти к заданиям пятого звена, если используются как материал для собственного развития мысли. Например, по последней таблице можно дать задание:

Comment on one of the statements you have given. Choose a statement which is not self-evident and stands in need of comment. E.g.:

A person who has changed a lot of professions must have no imagination. There is something interesting about every profession, but a person who lacks imagination fails to notice it.

Предложения, составляемые по подстановочной таблице, могут служить своеобразными смысловыми вехами для творческого развернутого высказывания и в этом плане соответствовать даже заданиям шестого звена. Например, при обучении высказыванию в рамках традиционной проблематики типа «Мой рабочий день» следующая таблица поможет сделать высказывание более мотивированным и эмоциональным.

Make up a few statements using the substitution table and add the necessary facts that will explain why you feel this way:

Заметим, что для эффективности работы по таблице очень полезно задание в чтении учебного текста по аналогичной тематике, которое, на первый взгляд, весьма традиционно: Ответьте на вопросы к тексту. Однако вопросы (а их может быть всего два-три) требуют не просто поиска конкретных деталей, а своеобразной интерпретации текста, где самостоятельный отбор деталей служит лишь подтверждением постулата. Например:

Read the following text about an English clerk and answer thetwoquestions below reproducing all the facts that justify your answer:

1. Is he a man who is tired of the monotony of life or who is satisfied with it?

2. Is he depressed by constant lack of time or is his everyday life full of small pleasures?

Подстановочные таблицы, направленные на развитие репродуктивных навыков, могут контролировать сформированность рецептивных умений, особенно на занятиях по домашнему чтению на I курсе, так как они облегчают построение высказывания, свидетельствующего о правильности проникновения в авторский замысел. Например, следующая таблица помогает выявить, правильно ли учащиеся поняли основные черты характера главного героя (S.Maugham):

И наконец, использование подстановочных таблиц может служить не только для контроля, но и непосредственно для развития рецептивных умений. В этой роли подстановочные таблицы могут применяться даже на старших курсах, одновременно обеспечивая совершенствование навыков, в первую очередь лексических.

Например, подобная таблица, посвященная внутриполитическим проблемам и основанная на газетной статье, способствовала развитию умений поискового чтения в следующих заданиях:

1. Составьте по таблице несколько высказываний, отражающих наиболее существенные аспекты современной внутренней политики.

2. Прочитайте статью и с помощью таблицы составьте ее краткое резюме, располагая проблемы именно в том порядке, в каком они отражены в статье. (Если первое задание носит чисто репродуктивный характер, то второе в первую очередь обучает выявлению последовательности смысловых вех в тексте.)

Подобные таблицы с некоторыми модификациями могут служить и для развития других рецептивных умений. Например: Какие характеристики основного объекта высказывания отражены в таблице, а какие, с вашей точки зрения, отражены только в статье и должны быть добавлены в таблицу? Данное задание развивает умение отбирать из текста наиболее существенные характеристики объекта высказывания и сопоставлять полный текст с его резюме, выявляя общую и дополнительную информацию.

По своему месту в структуре занятия и по своим учебным функциям подстановочные таблицы близки таким хорошо известным типам упражнений, как множественный выбор или тематически сгруппированные альтернативные вопросы.

Говоря о последовательности заданий на этапе тренировки, следует отметить, что бывают случаи, когда некоммуникативные задания предлагаются после коммуникативных. Так, например, существует тип трансформационного упражнения, предложенный З.М. Цветковой, который позволяет быстро варьировать различные трансформы изучаемой конструкции. Преподаватель мгновенно получает от учащихся варианты исходного предложения в утвердительной, вопросительной и отрицательной формах, просто указывая на ту или иную графу в таблице:

(Две графы с местоимением второго лица нужны далеко не всегда, однако при трансформации некоторых предложений указание на «индивидуальность» или «коллективность» местоимения второго лица будет играть существенную роль. Ср.: Are you a student? Are you students? Или: You can be proud of yourself. You can be proud of yourselves. Указание на графу «-?» означает вопрос с отрицанием (Aren't you proud of yourself?)

Хотя работа по такой таблице носит формальный характер, ееследует проводить после трансформационных заданий четвертого звена (таких, как реакция по модели на побудительную реплику и т.п.), так как здесь нет вербальных опор. После работы по трансформационной таблице уместны задания в расширении и комбинировании микродиалогов, отработанных с подстановками.

Заметим, что даже такому формализованному заданию, как вышеописанное, может придаваться характер задачи, требующей смыслового решения. Это достижимо, если для трансформации будут предлагаться не отдельные предложения, а связные микромонологи из двух-трех коротких предложений. Тогда учащийся вынужден соображать, как изменится второе предложение в зависимости от изменения первого. Так, если первое предложение в связной реплике утвердительное, а второе отрицательное (Не needs help. He can't do it himself), то при обращении к графе со знаком минуса утвердительным становится второе предложение (They don't need help. They can do it themselves.) Вопросительная графа иногда допускает два одинаково логичных вида трансформации:

a) Do you need help? Can't you do it yourself?

b) Do you need help or can you do it yourself?

Трансформационная таблица ценна еще и тем, что может объединять тренировку в употреблении нескольких видовременных форм, модальных глаголов, активного и пассивного залогов, притяжательных и возвратных местоимений и т.п. Например:

• I can't work till twelve. I need a rest. I got up early today.

• He'll have to buy a new suitcase.His is too old.

• Their English is good. They will be able to make themselves understood.

• I need a new coat: mine won't last another year.

• We'll have to work till late: we didn't manage to do everything during the day.

Все вышеописанные типы тренировочных заданий обеспечивают распределение внимания между формой и содержанием с доминантой формы в «ясной точке сознания». Они позволяют перейти к заданиям, где внимание либо распределяется равномерно, либо содержательная задача выходит на первый план. Задания пятого звена предполагают, как правило, наличие языковых сложностей разного типа, т.е. навыки как бы «испытываются на прочность». Основными интеллектуальными операциями в заданиях пятого звена являются трансформация (не по модели!), комбинирование и структурирование. При этом структурирование выступает как на грамматическом, так и на логическом уровнях, отвечая за соединение предложений в связных высказываниях. По сравнению с заданиями четвертого звена повышается роль таких механизмов, как оперативная память, смысловое прогнозирование, внутренняя речь.

В заключительном звене тренировки эффективнымиявляются, в частности, следующие виды заданий:

1. Парафраз с выражением своего отношения и с кратким комментарием. Дан ряд предложений, представляющих собой изолированные проблемные высказывания. Один из учащихся воспроизводит их, адресуя второму, а второй выражает согласие или несогласие, обязательно перефразируя высказывание и добавляя одно-два предложения. Например:

St. I: People should fall into the habit of reading when theyare young.

St. 2: I quite agree with you. One should develop the habitofreading when one is a child. That's why it's wrong to let children watch TV every day.

Этому заданию полезно предпослать следующие рецептивные упражнения: Прослушайте ряд микродиалогов, состоящих из инициативной и ответной реплик, и скажите, согласны ли говорящие друг с другом или Прочитайте пары предложений и объедините каждую пару союзом " and" (" besides") или " but" (" on the other hand").

2. Составление связного монологического высказывания из однотипных, но различных по способам их лексического выражения речевых действий: «Перечислите, чем вы любите заниматься летом: I enjoy...; I am fond of...; I never get tired of..., etc.»

3. Обращение к преподавателю (или собеседнику) с целью получения дополнительной информации. Например:

Т.: I can always find something interesting to do at home when I have free time.

St. 1: Do you watch TV very often?

Т.: Once or twice a week. WatchingTV is too passive a pastime. One must have a more creative hobby.

St.2: Are you fond of playing chess?

Т.: Well, I don't mind having a game now and then, but I am not very good at it. As a matter of fact, my hobbies have little to do with games., etc.

Как видим, преподаватель не ограничивается однословным ответом, а дает краткое, но связное высказывание, создающее эффект естественного общения. При этом каждая из его реплик в какой-то степени подсказывает студентам, о чем целесообразно расспрашивать дальше. Расспрос длится, пока не выяснены основные характеристики объекта. Затем преподаватель просит суммировать полученную информацию и по возможности прокомментировать ее (It's rather strange that you dislike...; I envy you: - you are very good at...; etc.)

4. «Телефонный разговор»: заполнение пауз в диалоге, где представлены реплики лишь одного из собеседников. Здесь задаются определенные рамки речевого поведения, однако предоставляется достаточная свобода в определении длины каждой пропущенной реплики, ее логики и языкового наполнения. Например:

-I am terribly disappointed that you don't want me to ask Robert to our party. He is such a nice boy.

-I've always liked your tolerant attitude, Dad. You are quite different from those narrow-minded fathers who forbid their daughters to do anything.

-You really needn't worry, Dad. I do work quite a