Т. П. Головина

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ МЛАДШИМИ СЛАБОВИДЯЩИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Теоретическим аспектам проблемы понимания отводится значительное место в трудах как советских [1], [5], [8], [И], [12], так и зарубежных психологов [10], [15]. Однако единой и стройной теории понимания до сих пор не существует, о чем свидетельствуют многочисленные формулировки понятия «понимание» в трудах различных психологов. Мы придерживаемся точки зрения, высказанной Е. А. Будиловой [6], которая пишет, что «...полученные данные раскрывают общие черты понимания как активного процесса познания субъектом объективной сущности тех или иных явлений, данных 'Наглядно или вербально» (стр. 34). Отсутствие единой теории, тем не менее, не явилось препятствием к исследованию многочисленных проблем, относящихся к процессу понимания. К их числу относятся работы, освещающие вопрос о понимании причинных связей и отношений. Все эти исследования и советских и зарубежных авторов можно разделить на две группы в зависимости от объекта исследования. Большая часть работ посвящена исследованию так называемой физической или механической причинности, когда объекты, между которыми устанавливаются причинные зависимости, могут быть предъявлены в наглядной или вербальной форме. Другая часть экспериментальных исследований посвящена изучению понимания логических связей, не имеющих отношения к «физической» причинности. Эти причинно-следственные связи изучались также на объектах, наглядно предъявленных (сюжетные картины, серии картин, чертежи, числовые записи и т. д.) и на предъявленных в вербальной форме (понимание различных текстов, решение математических задач и т. д.).

Для нас наибольший интерес представляют работы, относящиеся к последней группе, поскольку предметом нашего исследования является изучение понимания причинно-следственных связей младшими школьниками при восприятии ими сюжетных картин. Вопросами понимания сюжетных картин в нашей стране специально занимался П. П. Блонский [I], впервые обосновавший уровни понимания сюжетных картин. В дальнейшем эти уровни были углублены и расширены другими исследователями.

Большая группа психологов во главе с М. Н. Шардаковым [14] изучала причинное мышление школьников. Используя учебный материал на уроках истории, литературы, есте­ствознания и других, психологи обосновали особенности протекания основных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстракция и т. д.) в процессе понимания различных причинных связей и отношений. Установленные ими качественные особенности мыслительных операций, а также уровни соотношения понятийного и образного мышления, хотя и предполагают дальнейшее изучение и углубление этих вопросов, тем не менее, как показывают экспериментальные исследования, были успешно использованы в процессе обучения как основа повышения его эффективности.

Несмотря на обширную литературу по вопросам понимания и причинного мышления, проблема управления умственной деятельностью учащихся при формировании у них причинно-следственных связей разработана еще недостаточно как в общей, так к в специальной психологии [7]. Что касается тнфлонсихологии, то в настоящее время разработке данной проблемы посвящены немногочисленные исследования. Решение такой важной и в теоретическом, и в практическом отношении проблемы требует тщательного изучения самого психологического механизма образования этих связей. Мы исследовали психологические особенности образования причинно-следственных связей у младших слабовидящих школьников при решении ими мыслительных проблем, заданных в различной форме. Исследование состояло из пяти экспериментальных серий.

В эксперименте участвовали слабовидящие 1 и 4 классов 1-й Ленинградской школы слабовидящих детей, соответственно 19 и 23 человека. У всех испытуемых по медицинским дан­ным был нормальный интеллект. Острота зрения и диагнозы глазных заболеваний различны. Помимо основной задачи исследования, указанной выше, мы изучали выявление возрастных особенностей мышления при образовании у слабовидящих школьников причинно-следственных

связей, а также рассматривали зависимость этого процесса от остроты зрения и диагноза глазных заболеваний.

Прежде чем перейти к анализу полученных экспериментальных данных, необходимо рассмотреть вопрос о критериях понимания. Ранее [4] нами были установлены уровни понимания сюжетных картин, но по мере накопления экспериментального материала они менялись за счет углубления их психологического содержания. В соответствии с поставленными задачами в данном исследовании мы пользовались четырьмя следующими уровнями понимания (вместо пяти, ранее установленных):

I уровень — перечисление объектов картины и их действий без установления каких-либо
смысловых связей между ними.

II уровень — установление отдельных отрывочных смысловых связей, при этом остальные
связи либо вообще не отражаются, либо осмысливаются неправильно.

Ш уровень — установление системы причинно-следственных связей, но эта система является нарушенной, так как л ней либо пропущено одно из смысловых звеньев, либо оно осмыслено неверно.

IV уровень — правильное установление последовательной системы причинно-следственных связей.

Соответственно данным уровням понимания в 1-й серии испытуемые при осмыслении картины «Аи, упаду!» распределились следующим образом (см. табл. 1).

Таблица 1

Как показывают данные таблицы, испытуемые 4 класса несколько лучше осмыслили картину, но на II уровне понимания находится достаточно большое число испытуемых как \, так и 4 классов. Эти цифры можно объяснить несколькими причинами, но нас интересует не сама по себе констатация уровней понимания, а их соотношение с уровнем отражения содержания картины в представлениях испытуемых. Воспроизводя сюжет картины по представлению, испытуемые должны были отразить как смысловые, так и пространственные связи. В работах А. А. Люблинской и ее сотрудников все связи при воспроизведении сюжетов обозначены как пространственные [9]. Основываясь на экспериментальном материале, представляется целесообразным разделить связи и ошибки, допускаемые при воспроизведении, на смысловые и пространственные. Так. испытуемый.может верно отразить смысл картины в представлении, но нарушить пространственное расположение некоторых объектов, отчего смысл картины не иска­зится. Например, испытуемая Женя К. (1 кл.), воспроизводя сюжет, сразу верно намечает связь «козы — мальчик» и пытается пристроить козу у лестницы, на которой уже поставлен мальчик, по ей это не удается, девочка долго вертит фигурку козы, наконец, ставит ее у лестницы ногами вверх. Такую ошибку мы считали за пространственную. Другой испытуемый — Саша А. (1 кл.) ставит козу рогами от лестницы, говорит, что она «пляшет». Такую ошибку мы относим к смысловым. Если испытуемый не использует объекты, которые входят в систему причинно-следственных связей, то этот факт также считается смысловой ошибкой. Так, испы­туемый Боря Л. (1 кл.) в рассказе не описал голубей на крыше, и при воспроизведении сюжета он не знает, куда их деть, откладывает.

Полученные экспериментальные данные позволили установить четыре уровня отражения содержания картины (или рассказа) ъ представлении, соответственно этим уровням отражения испытуемые распределились следующим образом (см. табл. 2).

Таблица 2

При сравнении цифровых данных таблиц 1 и 2 можно сделать вывод о несоответствии уровней понимания и уровней отражения ситуации в представлении у испытуемых и 1, и 4 классов. Причем это несоответствие характеризуется преобладанием уровней отражения ситуации над уровнем ее понимания. Иначе говоря, общая тенденция сводится к тому, что у большинства слабовидящих испытуемых 1 и 4 классов в процессе восприятия образуется и сохраняется четкое (в смысле пространственного расположения) представление о ситуации, но этот образ либо совсем не осмыслен, либо недостаточно осмыслен. При этом не происходит оперирование образами персонажей и объектов ситуации, они механически переносятся на готовый фон.

Если по уровням понимания картины испытуемые 1 и 4 классов очень близки (см. табл. 1); то в уровнях отражения ситуации в представлении между этими возрастными группами имеется существенное различие. Достаточно взглянуть на последнюю графу таблицы 2, чтобы убедиться, что число испытуемых, показавших FV уровень отражения ситуации, среди четвероклассников почти вдвое больше, чем среди учащихся 1 класса. Таким образом, слабовидящие- испытуемые 4 класса намного опередили первоклассников по точности пространственного отражения сюжета картины в представлении, но по степени осмысленности этих образов недалеко ушли от испытуемых 1 класса..

Полученные экспериментальные данные позволяют предположить, что такое несоответствие между уровнем понимания ситуации и - уровнем ее отражения в представлении у слабовидящих школьников 4 класса могло возникнуть только за счет одностороннего подхода в работе с наглядностью, осуществляемого в процессе обучения слабовидящих детей, когда большое внимание уделяется точности, адекватности формируемых образов восприятия и представления. Но при этом на второй план отходит работа над произвольным оперированием образами, которое лежит в основе осмысления наглядно заданных ситуаций.

Во второй серии испытуемым читался рассказ, составленный по сюжетной картине «Вот так покатался!». Название рассказа не сообщалось. После того как экспериментатор прочитывал рассказ (1—2 раза, по желанию испытуемогоХ надо было составить определенную ситуацию из данных объектов на готовом фоне. Понимания рассказа экспериментатор добивался от всех испытуемых, помогая и повторным чтением, и дополнительными вопросами, иногда и подсказками.

По уровням отражения ситуации в представлении испытуемые 1 и 4 классов распределялись следующим образом

(см. табл. 3):

Таблица 3

4 1

Из приведенной таблицы видно, что соответственно возрастным различиям, часть испытуемых 1 класса находится на самом низком I уровне отражения ситуации в представлении, часть испытуемых 4 класса показали самый высокий, IV уровень отражения, но абсолютное большинство слабовидящих 1 и 4 классов оказались на II и III уровнях отражения. Это значит, что испытуемыми были допущены как смысловые, так и пространственные ошибки при воспроизведении ситуации, воспринятой.Ti слух. Полученные данные подтверждают

предположение, высказанное нами в связи с анализом данных 1-й серии эксперимента. Таким образом, несмотря на то, что в рассказах испытуемых были установлены смысловые связи и отношения, была передана в речи система причинно-следственных связей, определяющая понимание рассказа, образы памяти у абсолютного большинства слабовидящих испытуемых как I, так и 4 классов были искажены. Эти образы, как показывает экспериментальный материал, носили неточный, расплывчатый, недифференцированный характер; смысловые связи и отношения между персонажами ситуации либо отсутствовали, либо- носили односторонний характер, имелось большое количество пространственных искажений в расположении объектов ситуации. В таких случаях нельзя говорить о полном понимании, содержания рассказа учащимися. Проанализируем подробней, за счет чего часть испытуемых 1 класса (4 чел.) и 4 класса (1 чел.) показали I уровень отражения, хаотично разместив объекты и допустив массу пространственных ошибок при воссоздании заданной ситуации.

Испытуемый Андрей А. (4 кл.) совершенно верно воспроизвел содержание рассказа после одного прочтения, но отразить содержание в представлении совсем не смог, осмысленного образа у него не возникло, получился полный разрыв между вербальным и образным установлением причинно-следственных связей. В 1 классе картина иная. Например, испытуемая Вера 3. после двух прочтений воспроизводит рассказ совершенно неверно. В результате девочка хаотично располагает объектами на фоне картины и вне всякой связи. После дополнительного уточнения содержания рассказа. Вера 3. самостоятельно все же не может изобразить ситуацию наглядно, приходится подсказывать ей. Уже после того, как с помощью экспериментатора составлена верная ситуация, испытуемая при опоре на воспринимаемый образ составляет такой рассказ: