Чтение - путь к познанию

Когда я вспоминаю, как я проводил уроки букваря в начале своей педагогической деятельности, как объяснял детям буквы, как учил читать и писать, меня охватывает страстное желание с помощью волшебной палочки вернуться в то прошлое и избавить тогдашних моих малышей от скучных уроков грамоты, от нудных и назидательных приемов чтения, от мучительных упражнений по каллиграфии и, вообще, от императивного общения с ними. Я не знаю, что могло бы измениться сейчас в жизни молодых людей, которых тогда учил грамоте, если бы я обучал их по методике, которой владею сегодня. По всей вероятности, я ускорил бы их развитие и вдвое сократил бы это тягучее время так называемого букварного периода!

Если я знаю, что ребенку-шестилетке будет трудно следить по строкам учебника, когда читает вслух его товарищ, то зачем заставлять его заниматься именно таким образом да еще пугать, что неожиданно предложу продолжить чтение? Если я знаю, что после упражнений в письме больших букв в сеточной разлиновке в течение длительного времени ребенку будет трудно писать мелким почерком, зачем мне загонять его в тупик?

Где же гуманность моих методов, если они затрудняют ребенку процесс учения и отталкивают его от знаний, осложняют жизнь, отношение к близким ему людям?

Ученые часто спорят о том, как определить методы обучения, как их классифицировать, какую типологию уроков установить, следует ли различать в уроке три, пять, семь, десять моментов. Может быть, это разнообразие мыслей очень ценно само по себе. Но мне кажется, что педагогические дискуссии, научные исследования никогда не смогут продвинуть теорию вперед, если они не будут давать ответ на самое главное: как такие классификации, такие типологии, такие структуры облегчат жизнь ребенка на уроке и вне уроков, как, пользуясь именно такой классификацией и такой типологией, можно доставить детям радость познания, радость школьной жизни? Нельзя, чтобы наука Педагогика, ее милые детки-методики оглохли хоть на одно ухо, ослепли хоть на один глаз и допускали, чтобы где-то в школе, на уроках грамоты дети скучали, мучились, мрачнела бы их школьная жизнь, которой суждено остаться золотой порой в жизни каждого человека

Более чем двести 45-минутных уроков тратил я, обучая букварю тогдашних первоклассников семилетних детей, а результатом все же оставался недоволен.

А теперь?

Сегодня у нас в классе праздник: мои шестилетки завершают букварь. Сегодня, 28 декабря, на 84-й школьный день, покажу детям последнюю букву алфавита и поздравлю с изучением всех 33 букв.

Как мы шли к букварю?

В классе не было необходимости выделять «новый» звук в слове, чтобы затем ознакомиться с его графической формой. «Нового» звука для моих шестилеток, овладевших способом структурного анализа слова и уже проанализировавших звуковой состав многих слов, практически не существовало. Мы не занимались традиционным анализом слова - «Назову первый слог... Второй слог... Первый звук...» и т. д., - не дававшим детям ничего нового ни для развития (ибо это в них уже было развито), ни для познания (ибо в этом «поиске» все оказывалось знакомым). При знакомстве с буквой не использовал я и так называемую картинную наглядность предметов, необходимую якобы для звукового анализа слова: скажем, показать рисунок петуха, чтобы дети, рассказав все, что они знают об этой домашней птице, назвали слово петух и начали делить его на слоги и звуки. Отказавшись от такой наглядности, я отказался и от беседы о самом предмете, которая уводила детей далеко от действительного предмета изучения. Самой лучшей наглядностью слова может стать само слово или его модель.

Таким образом, мы «рвались» прямо к «новой» букве, перескочив звук. Как я это делал?