Приложение. Тело человека растет постепенно, увеличиваясь в размерах приблизительно одинаковыми темпами от рождения до юности

Тело человека растет постепенно, увеличиваясь в размерах приблизительно одинаковыми темпами от рождения до юности. Процесс физического роста мозга зависит от периода развития. Наиболее быстрый рост мозга происходит во время внутриутробного развития до рождения, и в период от рождения до четырех лет мозг продолжает расти крайне быстро. Размер мозга четырехлетнего ребенка составляет 90 % от размеров мозга взрослого человека! Развитие важнейших нервных сетей мозга происходит по большей части именно в это время. Этот период является временем наибольшей пластичности и уязвимости, когда переживаемый опыт активно формирует развивающийся мозг.

Это время огромных возможностей для развития ребенка. Именно в это время безопасный, предсказуемый, способствующий развитию и повторяющийся опыт помогает полностью проявить генетический потенциал ребенка. Однако, к сожалению, в этом периоде формирующийся мозг также наиболее уязвим для разрушительных влияний, которые оказывают угрожающие ситуации, плохой уход и травмы.

Тем не менее ранний интенсивный рост мозга не означает, что развитие или формирование мозга окончены. Важные процессы развития нервной системы продолжают происходить также в детстве и в подростковом возрасте, по мере того как системы мозга становятся все более сложными. Реструктуризация коры больших полушарий и миелинизация продолжаются в возрасте ранней взрослости.

Мозг человека развивается последовательно, примерно в том же порядке, в каком различные области головного мозга возникали в процессе эволюции. Наиболее примитивные центральные области, начиная со ствола головного мозга, развиваются первыми. По мере роста ребенка каждая последующая область (двигаясь от центра к коре) в свою очередь проходит периоды изменений и роста. Но для того чтобы развитие происходило должным образом, каждой области мозга необходим правильно подобранный по времени, структурированный, повторяющийся опыт. В рамках нейропоследовательного подхода (учитывающего последовательность формирования нервной системы), предлагая помощь детям, пережившим психические травмы, и детям, подвергшимся плохому обращению, мы сначала выясняем, какие области мозга и связанные с ними функции остались недоразвитыми или функционируют недостаточно хорошо, а затем стараемся обеспечить недополученную ранее стимуляцию, чтобы помочь мозгу восстановить свое нормальное развитие.

Люди обрабатывают, сохраняют и воспроизводят информацию, а также реагируют на мир в соответствии со своим текущим психическим состоянием (иными словами, их реакция зависит от актуального состояния психики). Если ребенок подвергается сильным или постоянным угрозам или воздействию травмирующей ситуации, его система реагирования на стресс может стать чрезмерно чувствительной, и тогда на обычные события он будет реагировать, как на несущие угрозу. В зависимости от индивидуальных особенностей его реакции могут преимущественно располагаться в какой-то точке диссоциативного континуума или континуума возбуждения, но любые перемены, происходящие в его жизни, будут ухудшать его способность усваивать когнитивную информацию, такую как учебный материал в школе.

В результате состояние, в котором пребывает его мозг, может существенно отличаться от свойственного другим детям, учащихся рядом с ним. Как можно видеть из таблицы, ребенок, чувствующий себя спокойно, обрабатывает информацию иначе, чем тот, кто находится в состоянии тревоги, вне зависимости от того, ведет ли тревога к реакции перевозбуждения или диссоциации. Из двух детей, обладающих одинаковым коэффициентом интеллекта, тот, кто находится в более спокойном состоянии, может быстрее сосредоточиться на словах учителя и, используя способности высших отделов мозга, включиться в работу, требующую абстрактного мышления, и процесс обучения.

Рис. 3. Континуум возбуждения, зависимость обучения от психического состояния и реакция на угрозу

Напротив, ребенок, испытывающий тревогу, будет менее успешен в обработке и хранении вербальной информации, поступающей от учителя. В познавательной активности такого ребенка будут доминировать подкорковые и лимбические области мозга. Активность этих областей способствует концентрации на невербальной информации, такой как выражение лица учителя, движения его рук и его настроение, как оно воспринимается ребенком. В дальнейшем, поскольку мозг обучается в зависимости от того, как его используют, невербальные когнитивные способности этого ребенка окажутся развиты сильнее. Ребенок, который подвергался воздействию психической травмы или плохого обращения, обучается тому, что невербальная информация гораздо важнее вербальной, например, что «когда папочка пахнет пивом и забавно ходит, я знаю, что он сделает больно маме».

По мере того как степень возбуждения нервной системы ребенка повышается, ответственность за функционирование берут разные области мозга. Чем больше ребенок расстроен или испуган, тем примитивнее его поведение и реакции. Во время этого связанного с психическим состоянием сдвига в когнитивном восприятии чувство времени ребенка изменяется, и сокращается его горизонт планирования будущего. Испуганный ребенок не думает (и не должен думать), что будет в будущем через несколько месяцев — все его внимание сосредоточено на текущей угрожающей ситуации.

Это позволяет сделать важные выводы, помогающие понять мысли, реакции и поведение травмированных детей. Для таких детей немедленная награда является самым сильным подкреплением поведения. Отложенное удовлетворение для них практически не существует. Они совершенно не способны учитывать последствия своего поведения из-за возбужденного состояния, в котором находится их мозг.

В результате рациональное осмысление поведения — в том числе агрессивного — оказывается невозможным для ребенка, испытывающего состояние тревоги. Потерявший связь с внутренними регулирующими функциями коры, ствол головного мозга реагирует рефлекторно, импульсивно и зачастую агрессивно на все, что воспринимается как угроза.

Из-за того что информация обрабатывается мозгом в соответствии с текущим психическим состоянием, дети, с которыми плохо обращались, могут демонстрировать сбивающую с толку и кажущуюся немотивированной «ранимость». Слишком длительный зрительный контакт может быть воспринят как сигнал существования угрозы для жизни. Дружеское похлопывание по плечу может напомнить ребенку сексуальное насилие, причиненное его отчимом. То, что одному кажется доброжелательным мягким подтруниванием, другой может расценить как унизительное оскорбление в контексте постоянного сарказма, пренебрежительных замечаний и эмоциональной жестокости, с которыми он сталкивается дома. Просьба решить задачу на доске может напугать девочку, живущую в семье, где все, что она делает, оказывается недостаточно хорошим. Незначительное повышение голоса может восприниматься как окрик малышом, живущим в семье, где взрослые допускают насилие. Помогая детям, пережившим травму, мы должны принять в расчет такие реакции и позаботиться о том, чтобы системы стрессовых реакций могли прийти в состояние покоя. В этом случае дети смогут почувствовать себя достаточно защищенными, чтобы довериться деятельности высших отделов своего мозга и уменьшить время, проводимое ими в состоянии избыточного возбуждения.

По материалам: Perry, B. D. (2006, Summer). Fear and learning: trauma-related factors in education. // New Direction for Adult and Continuing Education, 110 (21–27).