Директивные выводы на основе теорий обучения

Обучение и преподавание — это не то же самое: одно может происходить независимо от другого. Подход учителя к установленной системе в большей мере отражает его собственную концепцию действия человеческого разума. Особенно там, где цель учительства — объединить истину, представленную в откровении Бога о Себе, нам необходима эффективная методика преподава­ния, помогающая поддержать процесс обучения.

Разные методы по-разному эффективны для разных учителей: некоторые стороны преподавательского искусства раскрывают оптимальные стратегиче­ские возможности данного учителя, ученика и предмета. Учительские наме­рения, физическое окружение, ресурсы — эти и многие другие факторы влия­ют на то, какая учительская методика будет избрана. Здесь приведены неко­торые предложения, основанные на результатах исследований.

АНАЛИЗ ЗАДАЧИ

Ранние попытки открыть механизм обучения оказались неудачными из-за стремления отыскать единственно правильный путь. Стояла ли задача на­учить, как зашнуровывать ботинок, как разгадать ребус или писать курсовую работу в колледже, учитель предполагал, что вопрос «как» в целом не зависит от вопроса «что».

Гэджнэ обнаружил, что различные методы обучения должны использо­ваться в соответствии с разнообразными задачами процесса обучения.^f Осо­бые цели он распределил по категориям в зависимости от того, на что направ­лены усилия: выяснение цели способствует выбору эффективного метода об­разования. Гэджнэ перечислил пять определенных «вариантов ученических способностей», подводя итог целям, которые учитель пытается достичь:

1. Передать основные интеллектуальные навыки («действенное знание»).

2. Расширить устную информацию («высказанные знания»).

3. Способствовать развитию мыслительных стратегий.

4. Выработать позицию.

5. Развить физиомоторные навыки.

Выяснив цели, учитель может выбрать лучшую стратегию преподавания.

Познавательное обучение, имеющее отношение к первым трем пунктам в списке, составляет иерархию. На самом нижнем уровне студенты овладевают информацией в процессе, близком классическим условиям. Последующие ди­рективы и изучение названий букв и цифр представляют то, что Гэджнэ на-

Robert M.Gauge, The Conditions of Learning and Theory of Instruction, 4th ed. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1985.

ХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА 86

зывает «сигнальным научением», в котором конкретные стимуло-ответные ас­социации возникают между видимым или слышимым и определенным поведе­нием. Комбинирование, или «сцепление», нескольких простых действий пред­ставляет следующий уровень; результатом могут быть либо устные связи, со­единительные слова, либо действующая цепь последовательных поступков. Перечисление обещаний и набор инструкций по запуску машины вызывает последующую цепочку действий.

Учитель обнаружит, что для выполнения этих простых задач вполне умес­тны элементы науки о поведении, такие как соответствующие тренировочные и поддерживающие методы.

Объем обучения в школе вызывает большой комплекс требований. Учени­ки должны быть в состоянии классифицировать группы фактов и событий, строить теории, выводить правила для того, чтобы связать теории и применять эти правила в решении или оценке проблем. Использование показа или подо^ бных элементов социальной теории обучения может оказаться весьма эффек­тивным, и ученики начнут создавать свои стратегии для достижения цели.

ЗНАЧИМОЕ ОБУЧЕНИЕ

Теоретики обучения пренебрежительно отзываются об учительстве в виде прямой передачи знаний. Эта неприязнь к «рассказу-обучению» обоснована: исследования показывают, что материал, выученный механически, быстро за­бывается.¹' Теория вербального обучения Давида Аусбеля предполагает одна­ко, что сохранение улучшается, когда материал обретает смысл для ученика.^tf Стратегия Аусбеля подчеркивает значение использования «предварительной подготовки». Предварительную подготовку составляет информация, предо­ставленная до урока для того, чтобы помочь ученику получить и восстановить выученный материал. Эта подготовленная информация может включать опре­деления понятий и терминов, аналогии, истории или обобщения, служащие основой последующих элементов урока, наглядные пособия. Стратегия Аус­беля развивает теорию познавательного развития Пиаже: подготовленные за­ранее пособия облегчают восприятие и усвоение материала урока. Аусбель утверждал:

«Если бы мне пришлось свести всю психологию образования до одного принципа, я сказал бы так: единственно важный фактор, оказывающий влияние на обучение, это то, что ученик уже знает. Удостоверься в этом и учи соответственно».ttt

СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ

Исследования мозга подтвердили, что обучение — исключительно личное дело. Каждый из нас строит собственные уникальные стратегии для овладения знаниями, стратегии, которые отражают наши внутренние тенденции, опыт и, может быть, даже образ преподавания, полученный нами в прошлом. Всеобъ-

Gage and Berliner, pp. 305-09.

*t Paul D.Eggen, Donald P.Kandiak, and Robert J.Harder, Strategies for Teachers: Information Processing Models in the Classroom. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc., 1979, p. 277.

David P.Ausubel, Joseph D.Novak, and Helen Hanesian, Educational Psychology: A Cognitive View, 2nd ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 163.

87 Б. ОЦЕНКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ

емлющий термин «стили обучения» затрагивает широкий спектр способов, цель каждого из которых — сделать учительство более эффективным, соот­нося его с различными подходами, используемыми учениками.

Обучение обычно подразумевает необходимость прохождения какой-то ин­формации извне через одно из пяти чувств; слушатели же заметно различа­ются относительным чувством способности восприятия. Некоторые учащиеся показывают, что более молодые студенты свидетельствуют о высокой чувст­венной «модальности». Среди учеников средних школ 30% показывают луч­шие результаты от видимых методов, 25% — от слышимых. 15% демонстри­руют кинестетическую доминантность (обучение прикосновением), и они нуждаются в особом внимании в тех классах, где лишь говорят-смотрят. Ос­тальные 30% не проявляют четкую склонность к чему-то одному и, скорее всего, хорошо воспринимают разные виды ощущений.^f

Исследования в области стиля обучения подтвердили воздействие физи­ческого окружения на достижения студентов. То, что дискомфорт рассеивает внимание, не является открытием. Но последние изучения показали, что по­нятие дискомфорта не всегда конкретно: студенты имеют тенденцию по-раз­ному реагировать на свет и звук в комнате, температуру, даже время суток. Преимущества социального контекста (обучение в одиночку — см. обучение в группах) также варьируются. Результативно работающий учитель старается осознать все тенденции и работать с целым рядом разнообразных личностных групп, представленных в классе.^п