Христианская педагогика 80

памяти; (3) правильно производить желаемое действие при повторении сти­мула; (4) мотивировать прохождение всех шагов.^f Социальное обучение пред­ставляет собой еще один подход к передаче в сознание ученика знаний извне.

Зарождение знаний. Выводы, сделанные из исследования Павлова, опре­деляющие обучение как сочетание стимуло-ответных связей, недолго казались неоспоримыми. Изучая приматов, Кохлер рассмотрел случаи, когда животные решали поставленную задачу, не прибегая к беспорядочным действиям. На­оборот, они даже продемонстрировали способность осмыслить задачу. Кохлер истолковывал эту способность к проникновению в суть как свидетельство того, что разум непосредственно задействован в процессе обучения.^п Когда несколько фрагментов информации объединились в сознании, решение было найдено, обучение произошло.

Приверженцы Гестальтской теории (в немецком — «образец» или «форма») не предлагают простого механизма. Обучение включает в себя ком­плексный процесс собирания сенсорной информации для того, чтобы получить ясное представление о реальности. Воспоминания о прошлых событиях могут сохраняться как следы памяти и в дальнейшем вызываться как документы из картотеки. Эти воспоминания могут либо содействовать, либо сдерживать по­явление верной интуиции. Образовательная задача учителя возрастает и еще менее подвергается контролю. Как же можно эффективно планировать обуче­ние, если этот процесс во многом зависит от внутренних процессов, скорее всего, уникальных для каждого ученика?

Описательный труд швейцарского ученого Жана Пиаже предлагает не­сколько идей. Основываясь на личных наблюдениях, тщательно описанных и проанализированных, Пиаже заключает, что способность ребенка учиться раз­вивается на последовательных стадиях, грубо сравниваемых с возрастными ступенями.^m Стадии эти приблизительно одинаковы для всех детей, на кото­рых не сказалось воздействие культуры или среды. Каждая из четырех (или пяти) стадий представляет собой прямой шаг на пути к сознательной зрело­сти. Способность организовывать и структурировать информацию в младенче­стве ограничена, но овладение языком позволяет эти способности расширить. Использование возможностей разума в полной мере присуще юному возрасту (см. рис. 3).

Согласно теоретической модели Пиаже, человеческий разум функциони­рует путем построения схем, или сети знания. Обучение происходит по мере того, как эти схемы строятся и расширяются вследствие двух фундаменталь­ных процессов.

Усвоение новой информации происходит в рамках существующей схемы. Ребенок может, например, построить схему «котенка», основанную на опыте с домашними животными. Других животных он часто называет «котенок», так как они имеют внешнее сходство: четыре ноги, мех, хвост. Конечное сознание того, что все мохнатые четвероногие творения с хвостами не соответствуют

Albert Bandura, Social Learning Theory. Engiewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1977. ^ft Wolfgang Kohler, The Mentality of Apes. New York: Harcout, Brace & World, 1925.

Barbel Inhelder and Jean Piaget, The Growth of Logical Thinking /ram Childhood to Adolescence. New York: Basic Books, 1958.

6. ОЦЕНКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ

Стадии

Рис. 3. Стадии умственного развития, по Пиаже

Приблизительный возраст Характеристики

От рождения до 2 лет

Преддейственная

Интуитивная

Конкретная действенная 7—11 лет

Формально действенная 11—14лет

Простые моторные навыки восприятия: пе­реход от рефлекторных действий к более ор­ганизованным

Используют язык в дальнейшем развитии. Учатся классифицировать вещи и соотно­сить их по категориям

Делают выводы из общих впечатлений; менее зависят от языка в формировании представлений

Используют логику в отношении конкретных объектов, могут вообразить или предста­вить себе результат

Способны мыслить абстрактно и предпола­гать; могут рассуждать индуктивно и дедук­тивно

характеристикам «котенка», приводит в действие дополнительное приспособ­ление, ведет к развитию более крупной схемы, допустим называемой «живот­ные». Котенок является в ней одной из составляющих наряду с «собакой» и «белкой». Знание было получено прежде всего как соотношение умственного процесса, организации и структурирования, а не путем передачи его извне.

Исследования мозга. Относящиеся к теории обучения исследования, на­правленные на расширение наших представлений о мозге человека и его роли в обучении, также заслуживают внимания. Несколько миллионов нервных клеток, или нейронов, составляют мозг. Нейроны, похожие друг на друга, сгруппированы в несколько подструктур мозга, каждая из которых имеет оп­ределенную функцию. Самым большим участком является кора головного мозга, средоточием памяти, где происходят познавательные процессы обуче­ния. Мозг состоит из двух секций, разделенных центральной бороздой, про­ходящей спереди назад. Две половины, или полушария, по-разному участвуют в процессе познания.

Левое полушарие «думает» логически, аналитически и последовательно; в сфере его управления находятся языки и символы, оно действует в рамках временной информации. Правое полушарие, напротив, мыслит опытным путем, синтетически и искусно; имеет дело с образами и картинами; в нем сокрыты интуиция и творчество.

Если нет каких-либо повреждений, два полушария с готовностью обмени­ваются информацией. Однако во время умственных процессов наиболее про­является деятельность правого или левого полушария, это происходит по мере

ХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Рис. 4. Модель действия памяти (когнитивный процесс)

того, как развивается способность писать и выполнять другие физические за­нятия левой или правой рукой.¹' Такая доминантность является отличительной склонностью. Относительные способности к чтению и математике характе­ризуют человека, ориентированного на левое полушарие, в то время как право-мозговая доминантность отражается на артистических или музы­кальных данных или в нахождении правильного ответа вне понимания сути всего процесса.

* R.H.Bailey, Human Behavior. The Role- of the Brain- New York: Time-Life Books, 1975.

83 6. ОЦЕНКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ

Согласно исследованиям мозга, память является значительно более слож­ным механизмом, чем просто сохранение стимулов. «Запоминание» происхо­дит не как единичное действие, но в виде чистого результата последователь­ной системы, что обозначено на рис. 4. Из всех внешних стимулов, влияющих на чувства каждую минуту, только часть по-настоящему затрагивает наше со­знательное внимание. Эта отличительная функция относится к другой нерв­ной структуре, ретикулярной действующей системе (РДС). Сенсорные впечатления, проходящие через РДС, фильтруются в кратковременной памяти.

Кратковременная память, ограниченная продолжительностью и емкостью, способна вызвать рефлексивную физическую реакцию, если она будет востре­бована, или же передаст информацию в долговременную память. Ненужная информация может быть отброшена. Кратковременная память служит мозго­вым рабочим столом для сортировки поступающих ощущений, она содержит до дюжины кусочков информации в течение нескольких секунд. Для того, чтобы ученику удержать то, что сказал учитель, сенсорные стимулы должны (1) возбудить внимание; (2) пройти от кратковременной памяти в долговре­менную; (3) занять одну или больше мозговых схем для эффективного исправ­ления. С помощью вовлечения учительский метод и содержание преподавания оказывают сильное влияние и на память, и работу полушарий.¹'