Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Теории обучения






Согласно принятому определению, теория состоит из:

Ряда взаимоотносящихся конструкций, определений и предложений, который пред­ставляет собой систематический взгляд на определенное явление путем выявления соотношений изменчивостей с целью его объяснения и предсказания.'*'

Развитие теории начинается с вопроса. В теории обучения этот вопрос ка­сается того, как человеческий ум приобретает и накапливает знания. Из до­ступной информации исследователь составляет возможные объяснения или гипотезу, которые находят или не находят подтверждение в ходе эксперимен­тальной проверки. Если повторное изучение дополнительно подтверждает ги­потезу, полученный ответ на вопрос исследования набирает силу и в конечном счете может занять положение принятой теории. Характеристики любой тео­рии обучения в основном зависят от ее способности (1) давать объяснения тому, что происходит во время обучения, и (2) предсказывать, какие учитель­ские методы позволят сделать этот процесс наиболее эффективным.

За прошедшие десятилетия было предложено множество теорий обучения, в каждой из которых были свои «конструкции, определения и предложения». Некоторые из этих теорий заслужили временное признание, другие выдержа­ли испытание временем и продолжают оказывать определенное влияние на процесс образования сегодня. В ходе своего обзора сконцентрируем внимание на выявлении предпосылок, скрывающихся за самой теорией, которые поддер­живаются ее экспериментальными свидетельствами. Рискуя слишком упрос­тить этот вопрос, все же рассмотрим два фундаментальных элемента теории обучения, обращая внимание на высшие точки, которые действительно ука­зывают на целостность возможных вариантов.

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ

«Обучение» происходит внутри, но его результаты проявляются во внеш­нем поведении. Точнее говоря, изменения, которые происходят в действиях человека, свидетельствуют о перемене его понятий. В классическом опреде­лении Хилгарда, «обучение относится к перемене образцов поведения челове­ка в рамках данной ситуации, вызванной тем, что он повторно переживает эту ситуацию... (эта перемена не может быть объяснена на базе... естественной реакции, зрелости или временного состояния — усталости и т.д.)».*1' Соответ­ственно этому развитие личности от младенчества к зрелости рассматривает­ся как последовательно идущее обучение.

' Fred N.Kerlinger, Foundations о/ Behavioral Research, 2d ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1973. p. 9.

" Gordon H.Bower and Ernest R.Hilgard, Theories oj Lerning, 5th ed. Engelwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1981, p. 11.


ХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА 76

Относительная прочность внешней и внутренней сил в качестве влияния на рост человека представляет собой одну главную дихотомию теории обуче­ния. Является поведение человека продуктом среды и опыта или же развитие человека происходит согласно единому врожденному образцу? Верно ли, что обучение — это процесс лепки и вытачивания формы? Или же, напротив, дети постоянно «раскрываются», развивая свои способности независимо от влия­ния извне? Оба варианта находят научное подтверждение. Рассмотрим пре­жде всего эти две альтернативы.

Поведенческая теория получила основной импульс развития в конце XIX века в работах Эдварда Л.Торндайка. Основываясь на многочислен­ных исследованиях, проведенных на животных, Торндайк истолковал обучение как приобретенную способность формировать относительно устойчивые связи между двумя событиями в одной ситуации. Живот­ных, заключенных в клетках, заставляли выполнять определенные дей­ствия, которые помогли бы им оказаться на воле, причем это происхо­дило путем проб и ошибок. Повторное проведение тех же действий за­няло намного меньше времени; это указывает на то, что животные на­учились проводить связь между требуемым ответом (действием) и начальным стимулом (ограничением)*.

«Закон обучения» Торндайка явился ранней попыткой соотнести исследо­вательские изыскания и практику образования. Его «закон упражнения» по­ощрил учителей использовать тренинговые упражнения для повышения эф­фективности обучения, так как повторные действия увеличивают возмож­ность получения желаемого ответа в будущем. Его «закон результата» оказал еще большее влияние: выяснилась связь между конечным результатом и по­лучаемым учеником удовлетворением, предполагается также, что вознаграж­дение и мотивация играют важнейшую роль в образовании. Исследования Торндайка подтвердили убеждение о том, что обучение происходит извне, внешние стимулы необходимы.

Работы русского психолога Ивана Павлова продемонстрировали, что даже инстинктивные образцы поведения могут быть изменены посредством упраж­нений, и подтвердили исследования Торндайка. Принцип «условия», по-види­мому, объясняет процесс обучения, применимый ко всем живущим видам. Если человеческое развитие существует, но является результатом действия среды, потенциально каждый ребенок может достичь любых результатов. Ват-сон так формулирует свои радостные ожидания:

Дайте мне дюжину здоровых, хорошо сложенных младенцев и особую среду для их воспитания — тогда я гарантирую, что смогу любого из них сделать таким специа­листом, каким захочу, — врачом, юристом, художником, продавцом, начальником и даже нищим, вором, независимо от того, какие таланты, наклонности, способнос­ти, призвание, национальность у него и у его предков.'1" ''

Таким образом, поведенческая теория признает внешние силы главным в развитии человека.

* Edward L.Thorndike, Experimental Study o/ the Associatiue Process (Doctoral dissertation, 1898). ft John B.Watson, Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press, 1925, p. 82.



6. ОЦЕНКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ


Знание приходит извне (внешний источник)


Обучение происходит как врожденный процесс

Обучение обусловлено средой

Знание рождается внутри (внутренний процесс) Рис. 1. Приобретение знания (обучения) н соотношение теорий

Начиная с рождения обучение становится постоянным компонентом зрелос­ти. Младенцы учатся осознавать звуки и видимые знаки, ходить и говорить. Со­циальные знания накапливаются и развиваются; основные навыки, формально ор­ганизованное или неформально достигнутое обучение продолжается. Если пове­денческая теория верна, мы можем ожидать значительное разнообразие рядов и пропорций, в которых проявляются новые образцы поведения. Отражая свой кон­кретный опыт, дети из испорченной среды должны демонстрировать высокие об­разцы развития зрелости. Однако сравнительное изучение детей показало отно­сительно небольшую разницу в развитии, приписываемую культуре, расе, семей­ной обстановке и другим внешним факторам.

Клинические наблюдения, проведенные Арнольдом Гегелем* и другими в Яле, привели к выявлению норм поведения, свидетельствующих о примеча­тельной последовательности образцов умственного, социального и физическо­го роста. Внешние влияния широко варьируются, поэтому Гезель выдвинул теорию о существовании некоторых общих внутренних факторов, направляю­щих процесс развития и эффективно ограничивающих воздействия различий среды. Движение к зрелости он сравнивает с раскрытием бутона цветка, ко­торое происходит согласно некоему внутреннему распорядку. Принимая во внимание данную точку зрения, можно сделать вывод, что обучение, кроме эффективных преподавательских методов, нуждается в соответствующем уровне личной готовности ученика.


rper, 1943.

Arnold Gesell and Frances L.IIg, Infant and Child in the Culture o/ Today. New York: Har


ХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА 78

Между крайними точками зрения теории поведения и теории развития су­ществует множество промежуточных концепций. Самые современные теории используют изыскания сторонников противоположных утверждений, синтези­руя в процессе обучения факты в поддержку внутренних и внешних воздей­ствий. Для нас очень важно осознавать напряженность, существующую между этими двумя взглядами.

ПРИОБРЕТЕНИЕ ЗНАНИЙ

Действенной задачей любого обучения является передача информации от учителя к ученику. Однако теории обучения расходятся не только в вопросе «как это сделать»; сама природа знаний спорна. Как показано на рисунке 1 (см. стр. 77), для полноты картины необходимо второе измерение, которое бы показывало, как приобретается знание. По одну сторону стоит предположе­ние, что обучение включает получение знаний извне. Назовем это «приходя­щая модель». По другую сторону находится убеждение, что важнейшее обу­чение, на самом деле, рождается внутри учащегося. Определим эту точку зре­ния как «модель зарождения».

Знание приходяще. Труды Б.Ф.Скинера позволяют применить поведен­ческую теорию в классной комнате. Точнее, он стремится использовать при­нципы классических исследований условия (например, Павлова) при обуче­нии людей. Павлов эффективно изменяет черты инстинктивного поведения. Будут ли действительны те же принципы для изучения и усвоения информа­ции людьми? Оперирование условием — теория, возникшая из данных пред­посылок.

Определяя условие, исследователь (или учитель) не будет знать наверня­ка, как ученик отреагирует на определенный стимул. Но когда среди множе­ства других проявлений (случайных реакций) отмечено желаемое поведение, учитель может подкрепить нужный ответ путем управления его последствия­ми. Ученики, дающие правильные ответы, получают поощрение (позитивное подкрепление), увеличивая вероятность подобного поведения, когда им будет предоставлен тот же стимул. Скиннер придумал таблицу поощрений, чтобы максимально увеличить образование связей между стимулом и реакцией уче­ника.

Использование этих принципов в классной комнате указывает на то, что учителю придется определить набор поощрений, привлекательных для учени­ков, таких как словесная похвала, вещественное вознаграждение, может быть, даже конфеты или другие угощения. Когда ученик отвечает на заданный сти­мул соответствующей реакцией, правильно отвечает или соглашается безвоз­мездно выйти на игровую площадку, это поведение должно быть немедленно подкреплено. Учитель также может оказывать влияние посредством «негатив­ного подкрепления», не наказывая, но устраняя неприятное условие как след­ствие хорошего поведения. Классу, например, может быть выделено время для физически активной деятельности после напряженной продуктивной работы сидя.

Наказание также сказывается на поведении. Многие теории условия от­рицают использование заведомо приносящих боль действий со стороны взрос­лых в качестве реакции на неправильное поведение детей, они называют это «бесчеловечным». В некоторых исследованиях отмечается, что применение неприятных воздействий менее эффективно, чем поощрение. Однако в более



6. ОЦЕНКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ


поздних исследованиях выдвигаются предположения о том, что в некоторых ситуациях наказание может оказаться очень эффективным.t С другой сторо­ны, наказание устраняет желаемое при неправильном поведении; учителя обращаются к такому типу наказаний, давая ученику задание на каникулы. Рисунок 2 иллюстрирует отношения между моделями подкрепления и нака­зания.

Притягательность, содержащаяся в ответе ученику


Что происходит i ответ на доведение ученика


 

  Положительное Отрицательное
Что-то привносится Положительное поощрение (похвала, яриз) Наказание 1 (шлепок, выговор)
Что-то устраняется Наказание 2 (Потеря привилегий, метод «тайм-аута») Негативное подкрепление (смена обстановки)

Рис. 2. Поощрение и наказание

Действия с условиями дают также теоретическое обоснование для про­граммных методов обучения. Защита Скинером обучающих машин предпола­гает, что ученик, получающий немедленное поощрение за ответ, быстрее и надежнее пополнит свой багаж навыков. Ранние исследования не выявили последовательных преимуществ программного обучения; однако разработан­ные с помощью компьютера методы обучения свидетельствуют о формирова­нии поведения посредством мотивации и обратной связи.

Обучение через условие требует времени для исследовательской деятель­ности, времени для того, чтобы учитель смог осознать происходящее и пра­вильно отреагировать, времени для поощрений правильных образцов поведе­ния. Опыт показывает, что в некоторых случаях обучение происходит быст­рее, иногда даже сразу, однако этот факт не объясняется Скинером.

Предположение Альберта Бандуры сконцентрировано на социальном вли­янии обучающихся групп: практика и подкрепление могут взаимно замещать друг друга в зависимости от возможностей личности. Социальная теория раз­вития предполагает четырехступенчатую последовательность. Для того чтобы вынести пользу из того, что показывает учитель или опыт сверстников, уче­нику следует: (1) уделить внимание стимулу, т.е. командам и инструкциям, и ответить согласно модели; (2) закодировать и сохранить уместные указания в

* N.L.Gage and David C.Berliner, Educational Psychology, 3rd ed. Boston: Hougtlton Mifflin, 1984, pp. 290-93.







© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.