Структура и логика урока (целенаправленность, целостность, динамика, связность), продолжительность и соразмерность его этапов.

Так как урок явление многогранное и сложное, то можно выделить несколько его аспектов. Е.И. Пассов выделяет целенаправленность, целостность, динамику и связность.

Целенаправленность – это «соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, когда все, что делается на уроке так или иначе подчинено этой цели, помогает достичь ее» [Пассов, 1988: 51].

На представленном уроке основной этап служит достижению одной практической цели – развитию умений монологической речи. Проводниками данной цели являются речевая зарядка, коммуникативные задачи к аудируемому тексту.

Целостность урока – соразмерность всех компонентов урока, их соподчененность и упорядоченность. Целостности урока можно добиться лишь тогда, когда структурные единицы урока определены четко [Пассов, 1988].

Анализируемый урок состоит из трех этапов:

I этап – Речевая подготовка, которая в свою очередь имеет следующие подэтапы:

1. Организационный момент

2. Фонетическая зарядка

3. Речевая зарядка

II этап – основная часть, на котором достигается практическая задача урока.

III этап – завершающий, включает в себя:

1. Подведение итогов

2. Выставление оценок и отметок

3. Сообщение домашнего задания.

Соразмерность этапов является целесообразной, поскольку основному этапу отводится большее количество времени на уроке.

Первому этапу на анализируемом уроке было посвящено 8 минут. На этапе бала проведена фонетическая зарядка, которая не только представляла тему урока, но и помогла настроить артикуляционный аппарат и совершенствовать интонационный контур сложного утвердительного предложения. Речевая зарядка, связанная с фонетической, настроила учащихся на дальнейшую работу по данной теме и способствовала выявлению имеющихся у учащихся фоновых знаний об экологических проблемах.

Основному этапу на данном уроке было посвящено 28 минут, так как на данном этапе решается задача – развивать умения монологической речи.

На заключительном этапе урока, которому было уделено 4 минуты, подвелись итоги проделанной работы, были выставлены оценки и сообщены отметки ученикам, дано домашнее задание.

Динамика урока зависит от правильной последовательности компонентов и упражнений, которые соответствуют стадиям процесса формирования навыков и развития умений, уровню обучаемых [Пассов, 1988].

Так как целью данного урока является развитие умений монологической речи на основе текста для аудирования, то работа на основном этапе условно разделена на предтекстовый и послетекстовый этапы. На предтекстовом этапе учитель создает коммуникативную ситуацию, ставит коммуникативную задачу, до прослушивания текста снимает трудности. На послетекстовом этапе происходит проверка коммуникативной задачи и понимания основного содержания текста. После повторного прослушивания с целью полного и точного понимания информации развиваются умения монологической речи на уровне развернутого монологического высказывания.

Связность урока заключается в единстве и последовательности материала по содержанию [Пассов, 1988].

На рассматриваемом уроке связность урока достигается посредством созданной ситуации: сегодня мы с вами делегация республики Бурятия на конференции международной экологической организации Greenpeace. Учащимся предлагается сначала послушать речь председателя организации, а затем выступить со своей речью.

Методическое содержание урока (индивидуализация, речевая направленность, сознательность, ситуативность, функциональность, новизна).

С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется пятью основными положениями:

1. Индивидуализация – большее использование на уроке индивидуальных возможностей учеников. Е.И. Пассов выделяет три вида индивидуализации: индивидную, субъектную и личностную.

На анализируемом уроке личностная индивидуализация проявляется на таком этапе, как, например, речевая зарядка. Ученикам предлагается выразить собственное мнение по высказыванию Pope John Paul II.

Субъектная индивидуализация проявляется на основном этапе урока. Ученик должен знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять, а не только быть достаточно мотивированным высказаться / прочесть / прослушать что-либо. В свою очередь, учителю необходимо задать вербальную модель приема учебной деятельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять какое-либо учебное задание.

Личностная индивидуализация принимается во внимание при разделении класса на речевые группы, учитывается шесть свойств личности ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе.

2. По Е.И. Пассову речевая направленность означает, прежде всего, практическую ориентацию урока [Пассов, 1988]. На данном уроке речевая направленность обусловлена речевым характером урока в целом: его замысла (урок-конференция), его организации, структуры и исполнения (поведение учеников и учителя). Более того, средством развития умения монологической речи служит постоянная речевая практика учащихся, все выполняемые на уроке упражнения носят речевой характер, работа на уроке соотносится с практической целью урока, речевые действия учащихся мотивированы и несут определенную коммуникативную ценность.

3. Под ситуацией Пассов Е.И. понимает систему взаимоотношений собеседников, стимул к говорению [Пассов, 1988]. Созданная на рассматриваемом уроке ситуация «представьте, что вы на конференции международной экологической организации» не только была связана с событиями и положением дел в городе, республике, но и побудила учеников к определенным речевым поступкам и действиям.

4. Функциональность, согласно Е.И. Пассову предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, на которую направлено все внимание учащегося. Форма же усваивается непроизвольно [Пассов, 1988]. На данном уроке функциональность реализуется через коммуникативные задачи к упражнениям: сообщите об экологических проблемах вашего региона; объясните, какие действия человека могли привести к данным проблемам; убедите слушающих, что именно предложенными вами способами можно решить экологические проблемы.

5. При обучении говорению новизна предполагает эвристичность речевых задач (функций), эвристичность предмета общения, содержания общения, формы высказывания и эвристичность речевого партнера. На рассматриваемом уроке эвристичность достигается посредством постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, предмета обсуждения.

6. Сознательность проявляется в активном, осмысленном восприятии изучаемого материала, его осознанной тренировке и творческом применении [Пассов, 1988]. На данном уроке сознательность заключалась при решении коммуникативных задач, от учащихся требовалось полное осмысление материала и осознанный ответ.

Для того, чтобы ученик мог произвести речевое действие, у него должен возникнуть мотив, что происходит под воздействием поставленной коммуникативной задачи (КЗ) [Бим, 1988].

Существует 4 типа коммуникативно-познавательных задач, каждая из которых, по мнению И.Л. Бим, выполняет определенную функцию: 1) информационно-познавательные; 2) ценностно-ориентационные; 3) регулятивные; 4) конвенциональные.

На рассматриваемом уроке были использованы следующие коммуникативные задачи на говорение:

Информационно-познавательные и ценностно-ориентационные: listen to the speech of the chairman of Greenpeace on ecological problems and be ready to say what attitude he has to the modern ecology; listen to the speech once more and be ready to name the problems mentioned by the chariman.

Регулятивные: Listen to the speech and be ready to say whether the following statements are true or false.