Когнитивного развития

Кроме исследования влияния естественной среды на способности, для вы-
явления детерминант когнитивного развития используется формирующий
эксперимент. В этом случае субъект после претеста, диагностирующего его
интеллектуальный уровень, подвергается некоторому развивающему воз-
действию, эффект которого определяется в посттесте. Для диагностики
развития интеллекта в большинстве случаев применяются пиажеанские за-
дачи. Развивающие процедуры конструируются в зависимости от теорети-
ческих представлений исследователя о механизмах развития интеллекта.

Исторически первая идея (по существу бихевиористская) состояла в
том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приво-
дят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные резуль-
таты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, в 1962 г. Вулвилл
и Лоу [Wohlwill, Low, 1962] провели исследование по формированию со-
хранения числа. Их испытуемые-дети, определенные по результатам пре-
теста как не овладевшие сохранением числа, были разделены на четыре
подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу
упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокуп-
ность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Под-
крепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или
несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым из-
менением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов.
Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или
прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отли-
чать числовую величину от конфигурации, например, при помощи трени-
ровки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не
получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красно-
речивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результа-
ты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами

Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития

не было. Другими словами, развитие произошло за счет фоновых измене-
ний, а все виды упражнений оказались неэффективными. С теоретичес-
кой точки зрения, эти результаты означают, что развитие интеллекта не
сводится к накоплению опыта, а представляет собой структурное измене-
ние операционального состава.

Следующая идея сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже. Посколь-
ку, согласно этой теории, интеллект понимается как уравновешенная
структура (группировка) операций, развитие мышления может трактовать-
ся как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновеши-
вание. Смедслунд предположил, что необходимым моментом начала про-
цесса уравновешивания является возникновение неравновесного состоя-
ния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная эксперименталь-
ная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в рабо-
те Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове [Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974]. В
первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой
же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключа-
лась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а
эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие на-
выками сохранения длины, выстраивали дорожку, концы которой совпа-
дали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь
тем, что у них уходило 4 коротких спички против 5 длинных эксперимен-
татора. Тогда ребенку давалось следующее задание — построить дорожку,
равную дорожке экспериментатора, но на сей раз на другом конце стола.
Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети при-
меняют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной ли-
нии и строят свою из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экс-
периментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот с замешательством
замечал разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и
возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье зада-
ние — построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора.
Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обыч-
но брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обна-
руживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной дли-
ны. Развивающая процедура Инельдер, Синклер и Бове оказалась в той или
иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17.

Теория Ж. Пиаже, как это обсуждалось выше, делает акцент на способ-
ности оперирования внутри когнитивной модели, практически игнорируя
этап кодирования. Однако именно трудности кодирования могут состав-
лять основное препятствие на пути решения задачи, а их преодоление при-
водит субъекта к успеху. На этом феномене основаны развивающие мето-
ды, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями. Гальперин
рассматривал в качестве центрального понятие «ориентировочной осно-
вы действия», т.е. совокупности признаков ситуации, которые необходи-
мы для решения задачи. Выделяется три типа ориентировки в обучении.
При первом ученик стихийно находит систему ориентиров; при втором он
получает указания, необходимые для решения конкретного задания; при