Гальперин. Формирующий эксперимент.

Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь». И не забывать, что она была отложена – делают метки. Это привело к тому, что конкретная величина открвалась ребенку двояко: и как реальн вещь и как мн-во (отложенных меток). Это означало переход от конкретной величины к конкретн мн-ву. Переход к количественному сравнению этих мн-в. Детям предлагалось 2 кучи (2мн-ва) меток и спрашивали, где меток больше. Если дети отвечали произвольно (как им кажется) – то спрашивали – как «доказать» точно, где меток больше, агде меньше. Если дети не могли сказать – то им показывали прием параллельного соотнесения двух рядов меток. На них отрабатывались представления «равно», «меньше», «больше», «меньше на..», «больше на..» Было сформировано понимание сохранения при изменении одного параметра. (Хрестоматия стр 306 второй столбик)

Задачи на сохр объема:

Про воду:

Два стакана одинак формы с подкраш водой. Уровень жидкости одинак. Где больше? Ребенок должен констатировать рав-во.

На глазах у реб воду перелив в стакан другой формы, столбики жидкости неравные.

А теперь где больше? Если дооперациональная стадия, скажет, что стало больше. Если владеет, ответит что только кажется.

Если прав ответил, то почему?

если перелить обратно, будет одинка – простая форма обратимости

у меня вот какой стакан, а у вас вот какой – обратимость по принципу компенсации

мы не прибавляли и не убавляли воды – обратимость, основанная на принципе сохранения

Про пуговицы:

черн и белые пуговицы одна под другой, должен признать равенство

на глазах радвигают

вопрос о равенстве

То же самое что и в прошлом, но тут можно посчитать, если ребенок говорит, что поменялось кол-во, но потом считает и убеждается, что нет, у него ступор J - когнитивный конфликт. Если нет понятия сохранения, то говорит: и тут пять и тут пять, но черных все равно больше.

22. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.).
Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.

Сознание – продукт исторического развития общества, не дано человеку.
Структура высшей деятельности сначала интериоризуется, а потом экстериоризуется - на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность.

В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.

Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.

ЛС Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе:

1. Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания. Отсюда вытекает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития.

2. Закон гетерохронности развития – писхическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом.

3. З-н развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс интериоризации знаков

4. З –н ведущей роли обучения для развития

5. З-н системного и смыслового строения сознаиния раскрывает природу сенситивных периодов.