Формирование способов словообразования 8 страница

Дети вспоминают разные предметы, рисуют, комментируют свои рисунки, свободно переговариваются.

Когда рисунки закончены, воспитатель предлагает рассказать, какие ручки дети нарисовали.

Аналогично проводится рисование предметов к слову ножка (на другом листе бумаги).

Какая, какой, какое?

(Подбор определений)

Цель. Слушать партнера. Дополнять его высказывания.

Материал. Картинки: яблоко, груша, лиса, белка, ежик. Фишки.

Игровые действия. Подобрать к слову как можно больше определений.

Игровое правило. Уже сказанное не повторять.

Ход игры. Воспитатель:

— Поиграем со словами. Я назову предмет, а вы его опишите, скажите, какой он.

— Яблоко. (Демонстрируется картинка.) Какое оно?

Дети подбирают определения. За каждый ответ получают фишку. Когда иссякает запас определений, воспитатель подсказывает слова, которые не назвали дети. Далее воспитатель демонстрирует картинки, а дети подбирают определения.

— Яблоко... (круглое, румяное, сочное, душистое, спелое, большое, наливное).

— Груша... (сочная, душистая, спелая, ароматная).

— Лиса... (хитрая, пушистая, рыжая, быстрая, проворная).

— Белка... (пушистая, рыжая, легкая, проворная, большая, запасливая).

— Ежик... (колючий, запасливый, пугливый, проворный, ма­­ленький, ушастый).

Воспитатель задает наводящие вопросы (Как сказать о ежике, чтобы было понятно, что его тело покрыто иголками? Что он делает съестные припасы, боится лисы, быстро бегает, у него большие ушки? и т. д.).

В конце игры воспитатель объединяет вместе все фишки, хвалит детей:

— Вот сколько разных слов вы назвали.

Где обедал воробей?

(Совместное чтение стихотворения)

Цель. Свободно общаться при совместном рассматривании картинок, испытывать радостные переживания при подборе рифм.

Материал. Набор открыток (иллюстраций) к стихотворению С. Я. Маршака «Где обедал воробей?».

Игровые действия. Рассматривать открытки, высказываться об изображенном. Вместе с товарищем подбирать рифму при чтении стихотворения.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям рассмотреть открытки. Демонстрирует их по одной по порядку.

— Кто это? (Птичка, воробей.) Где обедал воробей? (В зоопарке у зверей). Рассмотрите, у кого обедал воробей. Кто чем его угостил.

Дети рассматривают открытки, переговариваются. По ходу рассматривания воспитатель задает вопросы, зачитывает отдельные строки из стихотворения.

После рассматривания картинок стихотворение читается вместе с детьми с начала до конца — взрослый начинает строку, дети ее заканчивают. Воспитатель быстро сменяет открытки по ходу чтения стихотворения.

Приложение

Психолого-педагогические основы методики грамматической работы с детьми

Исследование детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике

Формирование грамматического строя языка ребенка — область ре­че­вого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание та­ких известных, признанных во всем мире исследователей лингвистики и психологии, как А. Н. Хомский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж. С. Брунер, Л. С. Выготский, К. Кэзден, А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. Интерес к детской грамматике понятен, ибо чудо по­сти­жения трехлетним малышом системных связей языка — наглядное сви­­детельство его природной одаренности, лингвистической гениальности. Хотя в настоящее время не вызывает сомнений то, что человеческое ди­тя имеет такой мозг, который позволяет ему овладеть человеческим языком, очевидно также, что мозг не генерирует язык в процессе со­зре­ва­ния, но включается в его освоение в процессе жизнедеятельности ребенка, его познавательной и коммуникативной активности, предметной практики.

Впервые остро проблема усвоения ребенком грамматического строя языка встала перед отечественным общественным дошкольным вос­пи­та­ни­ем в первые послевоенные годы. В это время многие дети оказались си­ро­тами и воспитывались в детских домах и домах ребенка. Тогда появи­лось в психолого-педагогической литературе страшное слово — госпи­та­лизм. При относительном медицинском и гигиеническом благополучии у детей развивались тяжелые формы психического и физиологического недоразвития. Почему? Оказалось, для полноценного развития ребенку необходимы не только пища, не только тепло и чистота. Ему необходима любовь, необходимо полноценное общение с близкими взрослыми и детьми. Без общения ребенок не может развиваться. Нарушаются все физиологические и психические функции, в том числе речь и ее основное средство — язык.

Ощутимое недоразвитие речи наблюдалось и у воспитанников детских садов, переживших войну. Все это побудило начать исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетике, лексике, грамматике. Такие исследования были начаты в Академии педаго­гических наук РСФСР Е. И. Радиной, Р. И. Жуковской, Н. С. Карпинс­кой, Е. А. Флериной, А. П. Усовой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной и др. В большой мере они опирались на опыт Е.И. Тихеевой, работавшей в Ле­нин­граде. Более глубоко проблема детской грамматики стала изу­чать­ся в пятидесятые годы после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гво­з­де­ва «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». В этой работе детально описано, какие грамматические категории, элемен­ты и конструкции появляются в речи ребенка на каждом возрастном эта­пе. Этот труд А. Н. Гвоздев посвятил своему сыну Жене, погибшему на Великой Отечественной войне.

Книга написана по дневниковым материалам, данным наблюдений за речевым развитием Жени. В этом сила книги и ее единственный недостаток. Достоинство — в достоверности и лингвистической строгости описания. Недостаток в том, что она как бы зеркало индивидуального развития. Оно не вполне может отразить пути развития речи других детей, воспитывающихся в иной социальной обстановке, иной языковой среде. И сам метод — лингвистический анализ записей собственно речи, без широ­ко­го учета коммуникативной ситуации — также не всегда позволяет су­дить о том, каковы движущие силы формирования языковой спо­соб­нос­ти ребенка.

Тем не менее, книга А. Н. Гвоздева остается непревзойденным исследованием в своей области. Она оказала и продолжает оказывать влияние на теорию и практику развития речи детей дошкольного возраста (в норме и патологии). Особенно большое влияние оказали представления А. Н. Гвоз­­­дева о легкости и филигранной точности, с которой ребенок ана­ли­зирует языковые факты. Поддержку эти идеи получили и со стороны К. И. Чу­ков­ского, также подчеркивавшего изящество и меткость детских изре­чений.

На огромном фактическом материале К. И. Чуковский показал, что в дошкольном детстве ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики, в тонкости анализа смысла слова и формы слова, а также в особом, лингвистическом (позна­ва­тельном) отношении к языку, интересе к словам, звукам, рифмам. У ре­бен­ка в возрасте от двух до пяти возникает как бы поисковая доминанта, ори­ентировочная поисковая деятельность в сфере языка и речи. Ребенок не­утомимо экспериментирует со словом, как с материальным объектом, так же, как он экспериментирует с предметами и игрушками (Д. Б. Эль­ко­нин). Это языковая игра.

Малыши в своих экспериментах со словом как бы испытывают материал на прочность. О том, что это не случайное интуитивное словообразование, но произвольное действие, свидетельствует все поведение ребенка: лукавая улыбка, смех, интонация скандирования, а нередко приглашение к обсуждению полученного таким образом результата. Интеллектуаль­ная игра имеет двоякий результат, доставляя знания о языке и удов­лет­воряя естественную потребность в юморе, улыбке, радости.

К. И. Чуковский и А. Н. Гвоздев не переставали удивляться твор­чес­ким возможностям детей, сравнивая их достижения и сам метод сло­вес­но­го творчества с деятельностью художников слова.

А. Н. Гвоздевым был очерчен круг явлений, представ­ляющих трудность для усвоения детьми: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множест­вен­ное число и родовая принадлежность существительных, предлож­ное уп­рав­ле­ние и др. На преодоление этих трудностей и были обращены поис­ки педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела — О. И. Со­ло­вьевой, Л. А. Пеньевской, Л. Р. Марковой, М. М. Ко­ниной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой и др. Был уто­ч­нен список слов, изменение которых представляет сложность для детей, найдены ситуации, в которых естественным путем, в игре ребенок мог «затвердить» нужную форму.

Параллельно велись аналогичные исследования психологами — Д. Б. Эль­­кониным, Д. Н. Богоявленским, Ф. А. Сохиным, Н. П. Се­реб­рен­ни­ковой, М. И. Поповой, А. В. Захаровой, В. И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований — выяснение существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем: развитие понимания грамматичес­ких форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретики) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм, точность ее звукового облика, обретает в деятельности сигнальное значение. Игровая и практическая деятельность должна быть организована так, чтобы ее успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова. Например, в игре «Чей домик?» двери домика открываются только в том случае, если сказать правильно, кто пришел: пришла собачка, пришел петушок, пришла коза, пришел ежик (а не пришела ежик, пришела коза); в игре «Мишкина гимнастика» волшебный медвежонок не выполняет задание, если команда ему дана неверно (ехай, рисовай, танцевай и т. п.).

Дальнейшие педагогические исследования М. С. Лаврик, Э. А. Федера­вичене, Г. И. Николайчук, Н. Ф. Виноградовой, выполненные под руко­вод­ством Ф. А. Сохина и М. М. Кониной, позволили выяснить педагоги­чес­кие условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования, нащупать общее и различ­ное в сфере освоения детьми этих сторон грамматического строя. Эти ис­сле­­дования опирались на данные, полученные в работах отечественных пси­­хологов и лингвистов — Т. Н. Ушаковой, А. Н. Леонтьева, И. Н. Го­ре­ло­ва, А. М. Шахнаровича, Н. И. Лепской, С. Н. Цейтлин, Е. И. Исениной и их учеников. Были выяснены особенности формирования грамматичес­ко­го компонента языковой способности в разные периоды детства (ран­ний, младший, средний и старший дошкольный возраст), взаимосвязь прак­тической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Эти исследования позволили по-новому сформулировать задачи грамматичес­кой работы с детьми и выдвинуть на передний план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

Первоначально задачи формирования грамматического строя языка детей были обозначены в русле коррекционной работы, предупреждения и исправления ошибок в сфере морфологии и синтаксиса (О. И. Соловьева, А. М. Бородич). Начиная с семидесятых годов намечается тенденция к по­ис­­ку путей позитивного развивающего влияния на грамматику дош­ко­ль­н­ика (Ф. А. Сохин, М. С. Лаврик, Н. Ф. Виноградова, Л. П. Фе­доренко, Г. М. Лямина, В. В. Гербова, Э. П. Ко­ро­т­ко­ва). Это новое направление встре­тило на своем пути значительные трудности, во многом обусловленные попыткой переноса форм коррекционной работы в сферу развивающего обучения (принцип «одна форма, конструкция — одна игра, упражнение»). Удовлетворительное решение вопросов формирования синтаксиса сложного предложения было получено в исследованиях Н. Ф. Виноградовой, Ф. А. Сохина, М. С. Лаврик, увязывающих его с обучением монологической речи на этапе старшего дошкольного возраста. В неопубликованном исследовании проблемы формирования грамматического строя речи детей, которое нашло свое отражение в программах пединститутов и педучилищ, М. М. Конина выделяла вопросы обучения детей способам словоизменения, расширения сферы применения грамматических навыков в связи с расширением знаний об окружающем и накоплением соответствующего словаря, вопросы формирования структуры предложения в процессе обучения связной речи. Эти идеи существенно повлияли на разработку развивающего направления в методике, преподавание методики в вузе и практическое воплощение идеи развивающей грамматики в работе детского сада.

Механизм грамматического структурирования в речевой деятельности ребенка‑ дошкольника

Речевая деятельность — это речь, направленная на достижение определен­ных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка (членораздельные звуки, слова в словосо­че­таниях и предложениях). Речь ребенка может быть направлена на достижение практических це­лей — получить игрушку, упросить бабушку пойти гулять без пальто и т. д. Это общение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на другого человека. Может речь ребенка воздействовать и на самого себя: не хочу бояться темноты, сейчас же встану и смело войду в неосвещенный коридор; мне не нравится холодный душ, но я хочу быть как папа, поэтому обольюсь после зарядки холодной водой.

В описанных выше примерах речь подчиняется задачам общения. В соответствии с целями речевые тексты могут быть кратки, не развернуты, неполны. Это, как правило, речь ситуативная, использующая не только зна­ки языка, но и жесты, мимику, движения, контакт глаз (невер­баль­ные, несловесные средства общения). А есть еще один вид речи, которая стремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих ха­рак­теристик, — это речь художественной литературы, собственно речевая (художественно-речевая) деятельность. В ней порождение текста, формирование и формулирование мысли в слове, становится на какой-то миг как бы самоцелью. Хотя и в словесном (ли­те­ра­турном) творчестве всегда есть другой человек, к которому обращено это творчество и воздействовать на внутренний мир которого призван текст. Это тоже общение.

Таким образом, речевая деятельность — это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредствованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или самого себя через создаваемый в процессе ее текст. (Заметим, что текст может быть равен всего одному слову.) Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметов и к человеку, через управление которым можно в этот мир проникнуть, либо обращен непосредственно к другому человеку, к его внутреннему миру и отражению своего Я в нем. Слово, языковая форма при этом оказывается как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Так полагали сторонники теории слова-стекла (например, А. Р. Лурия). И они были правы. Так бывает. Но не всегда. Сталкиваясь с непониманием, встречая языковые трудности на пути к достижению цели, ребенок обращается к слову как к особому объекту познания. Встает по отношению к нему в метаязыковую (надъязы­ко­вую) позицию, начинает играть со словом. Возникает свое­о­б­разный вид игры — языковые игры.

Ребенок начинает обследовать слово, экспериментировать в сфере смыс­ла и языковой формы. Таким образом выясняются единицы языка и правила, которым подчиняется их употребление. Языковые игры распространяются и на фонетику, и на лексику, и на грамматику языка. Возника­ют «пе­сен­ки-шумелки» («Эки-кики»), «языковая заумь» («тарабарс­кий язык»), грамматические переборы (сплим, сплям, сплюм), семан­ти­чес­­кие парадоксы (голова босиком, нахмуренные брю­ки, Добран, которого жуют, лягавая лошадь и т. п.).

Ученые — Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя и др. — выделяют в структуре речевой деятельности такие ее составля­ющие, как мотив (чего я хочу достичь своим речевым поступком), замысел, этап построения внутренней программы, исполнительская часть, ори­ентировочная часть, блок контроля. Причем все блоки в речевой деятельности работают параллельно, одновременно. Ученые полагают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня — уровень глубинных семан­тико-синтаксических структур и уровень поверхностных языковых структур. Речемыслительный процесс разворачивается поначалу в плане внутренней речи, и этот план не совпадает с тем текстом, с теми структура­ми, которые мы произносим (слышим). Внутренние семантические струк­туры языка закладываются в раннем возрасте в период дословесной жес­товой речи (Е. И. Исенина); они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь развертывается в зрительных и сенсомоторных кодах и лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н. И. Жин­кин). Ориентировочная часть речевой деятельности направ­ле­на на собеседника, его понимание и поведение, а также на содержание и форму воспринимаемой речи. Блок контроля сличает порождение речи с замыслом и с имеющимися в психике эталонами правильных единиц и конструкций.

Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем на уро­в­­не исполнительского звена и затем в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно. Сначала формируются глубинные семантико-син­таксические структуры в период дословесной жестовой речи и в дальнейшем, по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей. Завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

Исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что ребенок постигает первоначально отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект–действие–объект; единичность–множес­т­вен­ность; ору­дий­ность и т. п.), в форме практических действий, в про­цессе пре­д­­метно-манипулятивной деятельности. Эле­мен­­тар­ные опе­­­­­­ра­ции с игрушками, такие как засунуть в рот пластмассовую рыбку, бросить ее, пустить плавать, по­сту­чать; постучать кубиком, молоточком, пира­мид­кой, по­рож­дают схемы грам­матических отношений: один предмет — раз­­ные действия, одно действие — разные предметы. Пред­метная практика и формирующееся в ходе ее когнитивное (познавательное) развитие (сенсо­мо­тор­ный интеллект, понимание ре­аль­ных предметных отношений), а так­же возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают как предпосылки лингвистического, граммати­чес­кого, развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его упо­т­реб­ление (прагматика) определяют его грамматическую структуру.

Выражение мысли, чувства и воли малыша осуществляется первона­чаль­но в общении при помощи невербальных, неречевых, средств: мими­ки, жестов, поз, взглядов, предметных действий (Е. И. Исенина, М. И. Ли­­сина). Пер­вые однословные высказывания вплетаются в общий рисунок поведения ребенка и играют роль слова-предложения, «го­ло­фра­зы». Слово в таких предложениях выполняет разнообразные функции, обозначая то субъект действия, то объект, то адресат, то местоположение. Понимание однословных высказываний опирается на анализ ситуации и поведения ребенка в ней. Так, протянутая к молоку рука и слово мака будет обозначать дай молока, а взор, устремленный на пол, с возгласом мака! уже означает: стакан с молоком упал и разбился; отрицательный жест и то же мака — нет молока или не хочу молока. Практически весь второй год жизни уходит на освоение глубинных структур предложения, сначала однословного, затем — двух- и трехсловного. В это время слова не изменяются, это слова-корни.

Таким образом, грамматическая семантика возникает и зарождается первоначально в недрах поведения, вне формально выраженной языковой структуры как смысло-се­ман­ти­ческая система. Первый формально выраженный синтаксис выявляется в двухсловных высказываниях. Американские ученые обнаружили, что эти высказывания подчиняются особым «детским» правилам «пайвот-грамматики», которая имеет всего два клас­са слов: «осевой» («пайвот») и «открытый» класс. Предложение порождается способом соотнесения слова из «осевого» класса (их немного) и слова из «от­кры­того» (то есть постоянно пополняющегося новыми словами) класса (дай биби, дай ав-ав, дай ку-ку). В дальнейшем ребенок строит грамматику более приближенную к взрослой.

Распадение слов на морфологические элементы и освоение правил сло­воизменения (изменение существи­тель­ных по числам и падежам, изменение глаголов по числам, временам, лицам и в прошедшем времени по родам, согласование существительных с прилагательными и глаголами в роде и т. д.) активно протекают на третьем году жизни и позже.

С конца третьего года начинает активно осваиваться си­с­тема словообразования — способы образования умень­ши­тельно-ласкательных и увели­чи­тельных наименований, ви­довых пар глаголов, наименований действую­щего лица и др.

По данным Д. Слобина, порядок усвоения грамматических средств определяется их семантикой (доступностью для понимания) и структурной «прозрачностью». В первую очередь усваиваются регулярные немногозначные грамматические средства. (Эти данные получены при анализе речевого развития детей, говорящих на сорока языках, и согласуются с результатами исследований А. Н. Гвоздева по русскому языку.)

Как уже отмечалось, первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт» (А. Н. Леонтьев), заимствуются из ре­чи взрослых в том виде, как их слышит ребенок. Но в дальнейшем усвоен­ный материал подвергается анализу путем экспериментирования, «ма­ни­­пу­ли­ро­ва­ния», в процессе языковых игр; выясняются свойства и пре­де­­лы использования формы. При этом верные в грам­ма­ти­ческом отношении традиционные формы нередко заменяются на ошибочные, но «пра­виль­ные» с точки зрения языковой системы («хорошие ошибки», Р. Е. Ле­ви­на). Оказывается, ре­бе­нок не может научиться грамматической правильности, не пройдя через этот этап «нащупывания правильности». Таким об­разом, «языковые эксперименты» (Р. О. Якобсон) — зако­но­мерное явле­ние. Это специфически детский способ обследования слова, его формы и формально-семантических отношений между словами.

Исследование К. Кэзден показало, что матери, как правило, не исправляют грамматических ошибкок детей, подтверждая семантическую правильность грамматически ущербных детских высказываний. Механизмом изживания аграмматизмов является правильная интерпретация (понимание) высказывания взрослым, его «распространение» и вклю­че­ние в диалог. Например, ребенок произносит: «Миша рисовает». Воспитатель: «Миша рисует дождик? Давай пририсуем зеленый зонтик к твоему зеленому дождику». Включение нужного ребенку слова в правильной фор­ме в новый речевой контекст обеспечивает правильное усвоение форм его изменения.

Старший дошкольный возраст характеризуется освое­ни­ем всевозможных единичных форм и исключений — чулок, но носков, апельсинов; яблок, но облаков и т. д. В этот период ос­ва­иваются сложный синтаксис, ряд категорий слово­о­бра­зо­ва­ния, речевой самоконтроль. Сказанное не оз­на­чает, что ос­во­е­ние морфологических правил завершается на третьем году жиз­ни или что освоение способов словообразования не про­ис­хо­дит в два года или в пять лет. Речь идет о тенденции, о взрывном характере процессов освоения разных сторон грам­ма­тического строя в разные возрастные периоды. Кроме того, сама возрастная привязка периодов весьма условна по­то­­му, что онтогенез речи отличается широким диапазо­­ном ин­ди­ви­ду­альных различий. Освоение грамматических средств про­ис­хо­дит в контексте освоения форм речи (ди­а­лог — монолог) и форм общения (эмоциональное, деловое, личностное обще­ние).

Освоение грамматического строя носит спонтанейный (А. В. Запорожец) характер, совершается в общении с другими людьми (взрос­лыми и сверстниками) через возникновение и разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желаниями и достигнутым результатом. Между целью и средством, между формой и содержанием языкового знака. Само общение, его тематика и интенсивность широко варьируют в индивидуальных судьбах, и за счет этого часть детей имеют благоприятные условия для саморазвития, а другие — неблагоприятные. Речевое развитие и освоение грамматического строя языка жестоко страдают, если ребенок находится в нервозной обстановке или остается без присмотра, если бедна педагогическая (предметы, игрушки, материалы для деятельности) и языковая среда, если ребенок недостаточно спит, неинтересно играет, хворает простудными заболеваниями.

Спонтанейность развития не означает отсутствие педагогического руководства. Она предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок является подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. Вместе с тем, здесь подчеркивается важная роль взрослого, ко­то­рый откликается на активность ребенка, создает материальные усло­вия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая ини­ци­а­ти­ву и творчество маленького собеседника, партнера по общению.

Парадоксы детской грамматики

Исследователи детской речи отмечают общераспространенность явления словотворчества и большую точность детей в выборе языковых средств для него. В нашем исследовании мы получили ряд фактов, которые не отмечались ранее и которые могут уточнить существующие представления о характере языковых обобщений, лежащих в основе усвоения ребенком грамматического строя. В ходе эксперимента дошкольники (бо­лее ста детей в возрасте от трех до семи лет) должны были ответить на вопросы, провоцировавшие словообразование и словотворчество: «Как называют человека, который лечит детей (подметает двор, моет окна, вста­вляет стекла, ремонтирует утюги и т.п.)?» Ответы показали, что число детей, вовлеченных в словотворчество, невелико, особенно в младшем возрасте (от 25 до 50 процентов детей группы). Дополнительные эксперименты (рассматривание иллюстраций, игры) позволили объяснить этот факт. Дело в том, что для развертывания словотворческого процесса более адекватна ситуация, когда наглядно представлены существенные для номинации (называния) отношения. Первоначально появляются единич­ные инновации, которые ребенок не замечает. В дальнейшем словотвор­чес­тво становится регулярным, и тогда меняется характер поведения ре­бен­ка: он явственно начинает играть словами. В детском словотворчестве выделяется ряд взаимосвязанных явлений: 1) исполнительские действия на основе ограниченных и ущербных грамматических обобщений (оговор­ки, ошибки и пр.); 2) ориентировочные «пробую­щие» (А. В. Запорожец) действия, языковые игры; 3) соб­с­т­вен­но словотворчество — произвольное конструирование ненормативного языкового знака как средства экс­прес­сии (эс­те­ти­ческая функция) либо называния принципиально нового объекта (номинативная функция). Номинативная (назывная) функция словотворчества — первоначальная функция — со временем сдвигается на второй план, а на первый выступает функция ориентировочная и экспрессивная (эстетическая). Ребенок начинает обыгрывать слово, создавая по нескольку вариантов (лених, ленишка, аленок, алененок). Игра словами доставляет удовольствие.

Существует представление, будто дети создают инновации в том случае, когда им неизвестно точное наименование. Однако исследования в этой области показали, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слышал), но недостаточно усвоено. Так, например, в коллективной игре «Почтальон принес открытки», которую мы проводили в старшей группе, каждый ребенок получил открытку с изображением спортсменов: борцов, пловцов, бегунов, прыгунов и др. Дети рассматривали открытки, им сообщались правильные наимено­ва­ния. После игры были проведены индивидуальные беседы с детьми, в ходе которых задавался вопрос: «Как назвать человека, который плавает?» И хотя все дети слышали правильное наименование, вариантов ответов получилось столько, сколько было участников беседы: плавники, плаваньи, плавальщики, плавщики, плавочники, плавекины, плавуны, плаваники, плавальники, купальщик, ныряльщик. С очевидностью выступает процесс «нащупывания» звукового облика основы и суффикса и складывается впечатление: дети идут в обобщении от общего принципа, способа к конкретному средству. О том, что именно этот процесс имеет место, свидетельствуют и такие примеры словотворчества, как читус, по­ли­вас, окнич, пишен, в которых в роли суффикса используются звукокомплексы, отсутствующие в языке. Трудно представить себе ситуацию, в которой ребенок мог бы услышать форму на -ус, -ас, -ен, -ич и приписать ей значение действующего лица. Здесь явно просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы, а средство на первых порах может быть любым. (Сравним аналогичные примеры: Это олениха и ее лених; Это лосиха и ее лосих. И даже такой: ребенок в игре со щенком (игрушкой) по имени Пиф обращается с вопросами: Пиф, Пиф, сколько у тебя бровь, бровев, бровей? Сколько у тебя ресниц? Сколько у тебя носов? Сколько у тебя ртэ?

Исследователи детского словотворчества отмечают, что ин­тен­сив­ность его снижается на седьмом году жизни. К. И. Чу­ковский связывал это явление со снижением природной чувствительности к языку, потерей лингвистической гениальности, проведя параллель с угасанием твор­чес­т­ва старших дошкольников в рисовании. Аналогичное явление спада твор­чес­тва после пяти лет отмечается и в режиссерских играх детей (Е. М. Гас­па­рова). Положение о спаде творчества, угасании чувствительности к языку не раз подвергалось критике (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин). Тем не менее, факт спада словотворчества к концу старшего дошкольного возраста подтвержден многочисленными экспериментальными материалами. Этот феномен получил в литературе ряд объяснений, которые, дополняя друг друга, выявляют широкий спектр социальных и психологических причин. Д. Б. Богородицкий отмечал как тенденцию большую морфологичность языка ребенка и последующее «сращивание» морфологических элементов (опро­ще­ние), в результате чего слова начинают употребляться как целостные «гештальты», далее неделимые. Е. А. Черемухина и А. М. Шахнарович выявили переход со словообразовательного уровня языка на лексический при поиске слова старшими дошкольниками, что близко точке зрения Д. Н. Богородиц­кого. А. Н. Гвоздев отмечал стремление ребенка говорить так, как говорят взрослые, освоить грамматические нормы языка. С освоением грамматических правил и норм связывает уга­са­ние детского словотворчества Т. Н. Ушакова. Л. И. Айдарова считает, что начальная школа не выдвигает перед ребенком таких задач, которые бы он мог решать лингвистическим способом, а это, в свою очередь, не может не приводить к притуплению языкового чутья.